Investigacion Accion

Algunas reflexiones sobre la investigación-acción

colaboradora en la educación

Mercedes Suárez Pazos

Facultade de Ciencias da Educación. Universidade de Vigo. Campus de Ourense. Email

:

msuarez@uvigo.es

Resumen: Se reflexiona sobre la historia de la investigación-acción, sobre

sus peculiaridades en el ámbito educativo, sobre sus metodologías y problemas

asociados, se describen las diferentes modalidades de investigación-acción

centrándose en el papel de la i-a colaboradora, para finalizar comentando sus

posibilidades como estrategia de cambio y desarrollo profesional.

Palabras clave: investigación-acción, investigación-acción colaboradora,

desarrollo profesional.

Un poco de historia. Los primeros pasos de la investigación-acción

El origen de la investigación-acción (en adelante i-a) se sitúa en los trabajos

llevados a cabo en Estados Unidos por el psicólogo prusiano Kurt Lewin en la

década de los 40, a raíz de la segunda guerra mundial, por petición de la

administración norteamericana. Inicialmente, se trataba de modificar los

hábitos alimenticios de la población ante la escasez de determinados artículos;

tiene pues su origen en la gestión pública (Gollete y Lessard-Hébert, 1988). El

objetivo de estos trabajos era resolver problemas prácticos y urgentes,

adoptanto los investigadores el papel de agentes de cambio, en colaboración

directa con aquellas personas a quienes iban destinadas las propuestas de

intervención. En estos primeros momentos ya se vislumbran algunos de los

rasgos característicos de la i-a: el conocimiento, la intervención, la mejora, la

colaboración. Lewin defiende la idea de compatibilizar la creación de

conocimientos científicos en el ámbito social con la intervención directa,

siempre con la colaboración de la comunidad implicada. Su artículo “Action

Research and Minority Problems”, publicado en 1946 sigue siendo el punto de

arranque de la i-a, aun cuando algunas de sus ideas pueden ser hoy

cuestionadas por su pragmatismo, en la línea de la ingeniería social, alejadas

del debate democrático y la justicia social.

En este contexto también se generaron iniciativas en el campo educativo,

con la colaboración del profesorado implicado en la realidad objeto de

investigación. Estas experiencias se fueron agrupando en un colectivo que,

bajo la denominación de investigación acción cooperativa, se dio a conocer

públicamente en 1953 con la obra de Corey Action Research to Improve School

Practices. Pero este enfoque de cambio y mejora curricular no consiguió el

status de investigación, fue ridiculizada y expulsada del ámbito académico, o,

mejor dicho, se le vedó su acceso. Al fin y al cabo, estos profesores no

Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 1 Nº 1 (2002)

universitarios serían docentes innovadores, pero no podían ser considerados

investigadores; se lo impedía la carencia de formación académica (Foshay,

1994). Pero tampoco este estilo de “exploración” fue aceptado como estrategia

de cambio, ya que el modelo investigación+desarrollo+difusión se erigió en

dominante en la década de los 60, lo que suponía que, en el campo educativo,

lo que primaba era el desarrollo y la evaluación curricular a gran escala, una

estrategia alejada de la reflexión, la autogestión, lo pequeño y cercano, que

podía representar la i-a.

Sin embargo, a comienzos de los 70 renace de sus cenizas la i-a; Carr y

Kemmis (1988) mencionan diversos elementos relacionados con este renovado

interés. En primer lugar, la reivindicación de la docencia como “profesión” por

parte de un número cada vez más numeroso de profesores de ámbitos no

universitarios; profesión significa preparación, capacidad para tomar decisiones

y, por qué no, investigación; emerge un interés por lo práctico y por los

procesos deliberativos. En segundo lugar, los mismos profesores ponían en

cuestión la utilidad de la investigación académica dominante, que ni conocía

adecuadamente la realidad educativa ni era capaz de provocar mejoras;

parecía un conocimiento que sólo interesaba a los mismos que lo creaban y a

algunos otros colegas del ámbito universitario. Teóricos, investigadores,

técnicos, administradores..., todos ellos muy alejados del mundo sobre el que

pretendían intervenir. En tercer lugar, la investigación social dominante hasta

el momento, tan mimética del conocimiento experimental, tan envidiosa de su

musa la Física y el conocimiento científico, con mayúsculas, entra en crisis

profunda, dejando paso a nuevas maneras de entender el conocimiento social,

y, por tanto, también el educativo; entra en escena lo interpretativo, la

importancia de las perspectivas y valoraciones de los participantes, quienes,

dejando a un lado su consideración de objeto-cosa de la investigación,

adquieren el rol de sujeto-persona del proceso de indagación. Y esa elevación a

la categoría de “agente”, también tiene como resultado un aumento de la

capacidad de lucha de los docentes para conseguir mejoras en su situación

laboral y profesional, un incremento de la colaboración y de la creación de

redes de apoyo. Todo ello facilitó que la dormida i-a saliera del anonimato y se

consagrara como una modalidad más, puede que de las mejores, de

investigación y mejora educativas. Los trabajos en Gran Bretaña durante la

década

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