Investigacion-accion

INVESTIGACIÓN – ACCIÓN

PERSPECTIVA HISTÓRICA

a) Orígenes de la investigación-acción

Diversos autores de la historia de la educación coinciden en atribuir a la obra de Dewey (1929) Sources of the Science of Education la paternidad de las fuentes próximas de la investigación-acción. Sus ideas sobre la «pedagogía progresiva»: el carácter democrático de la educación, el aprendizaje en la acción, la necesidad de implicación de los maestros en los proyectos de investigación; en definitiva, su pensamiento crítico y reflexivo y sus ideas de democracia y participación subyacen implícita o explícitamente en los planteamientos de la investigación-acción.

La investigación-acción es un resultado directo y lógico de la posición progresiva en educación; después de enseñar a los niños cómo trabajar juntos para resolver sus problemas, el siguiente paso era que los maestros adoptaran los métodos que habían enseñado a los niños y aprendieran a resolver sus problemas de manera cooperativa (Hodgkinson, 1957).

La investigación-acción fue absorbida por la educación casi tan pronto como surgió. El mismo Lewin colaboró en algunos proyectos de desarrollo curricular. Sin embargo, sería Corey (1949) fue quien llevó las ideas de Lewin al campo de la educación y se convirtió en su principal defensor.

b) Declive de la investigación-acción

G. Joncich (1973) señala que más de la mitad de los artículos que tratan de metodología de las ciencias de la educación son clasificados bajo la rúbrica de investigación-acción, el período entre 1953 y 1957 representa la pérdida de interés por la investigación-acción, al menos en el área educativa (Kemmis, 1983). En la década de los cincuenta’ aparecen las primeras críticas contra la investigación-acción. Wiles (1953) pide una mayor precisión en la definición del concepto de investigación-acción, y Hodgkison (1957) critica su metodología, el tiempo que consume, su carácter «acientífico» según los cánones de la filosofía de la ciencia social, a la vez que discute la posibilidad de que los profesores puedan investigar.

Durante los años sesenta la investigación-acción tiene poca incidencia en la educación, tal vez debido a la emergencia del diseño «R y D» (Investigación y Desarrollo) que se impone con fuerza en Estados Unidos.

c) Resurgimiento de la investigación-acción

En la década de los setenta resurge el movimiento de investigación-acción en el contexto de colaboración entre maestros e investigadores en el desarrollo del currículum; primeramente dirigido al problema de cómo realizar los valores fundamentales educativos en la acción. Es impulsado por investigadores vinculados a proyectos de investigación, tales como Stenhouse (1970), Elliott (1973), Allal, y otros (1979), que presentan modelos alternativos a la investigación tradicional educativa. Estos proyectos utilizaban los principios de la investigación-acción. Como plataforma del movimiento de investigación-acción se constituye en el Instituto Cambridge el órgano de expresión CARN (Classroom Action Research Network), que bianualmente publica un tema monográfico referente a la investigación-acción.

CONCEPTO Y CARACTERISTICAS

Escudero (1987, 2 1) advierte que la investigación-acción es una metodología de investigación educativa difícil de codificar en cánones precisos que permitan, con rigor lógico acotar su conceptualización.

La investigación-acción se caracteriza por su naturaleza ambigua y heterogénea; admite variedad de usos e interpretaciones y carece de criterios claros y concretos para delimitar la gran variedad de orientaciones metodológicas que la reclaman para sí (Pini, 1981).

En los textos educativos aparecen diferentes expresiones, como investigación en el aula, el maestro investigador, investigación colaborativa, investigación participativa, que designan modelos de investigación con cierta especificidad, pero que se consideran o como expresiones equivalentes a investigación-acción o como variantes de la misma.

La mayoría de los textos conceptualizan la especificidad de la investigación-acción como una metodología con algún rasgo particular relacionado con el rol del investigador, el fin de la investigación o el contexto social de la misma. Otros autores ven la especificidad de la investigación-acción como oposición al modelo tradicional de investigación educativa, y definirla para ellos consiste en delimitar las fronteras con la investigación científica.

Corey (1949, 148) define la investigación-acción como «el tipo de investigación que se lleva a término en situaciones escolares y es diseñada para ayudar a la gente que allí trabaja a comprender si está actuando correcta o incorrectamente». Según Escudero (1987), Corey consideró la investigación-acción como un medio para desarrollar la capacidad de resolver problemas por parte del profesor, y como una metodología para elaborar el currículum y formar al profesorado.

Elliot (1981, 1) define la investigación-acción como «un estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma». La caracteriza como una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por los profesores, que tiene como objetivo ampliar la comprensión (diagnóstico) del profesor de sus problemas prácticos. Las acciones van encaminadas a modificar la situación una vez que se logre una comprensión más profunda de los problemas.

Con Kemmis ( 1984, 1) la investigación-acción no sólo se constituye como ciencia práctica y moral, sino también como ciencia crítica. Para este autor la investigación-acción es «una forma de indagación auto-reflexiva de los participantes (maestros, estudiantes o directores, por ejemplo) en situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorarla racionalidad y justicia de:

a) sus propias prácticas sociales o educativas

b) la comprensión de tales prácticas,

c) las situaciones (e instituciones) en que estas prácticas se realizan (aulas o escuelas por ejemplo).

Finalmente para Ebbutt (1983) la investigación-acción es un estudio sistemático orientado a mejorar la práctica educativa por grupos de sujetos implicados a través de sus propias acciones prácticas y de reflexión sobre los efectos de tales acciones.

TIPOS DE INVESTIGACION-ACCIÓN

La revisión de la literatura sobre este tema nos lleva a considerar dos líneas tipológicas:

1. La tipología Lewiniana se basa en los objetivos de la investigación y señala cuatro modalidades:

a) Investigación-acción diagnóstica. Los investigadores recogen datos, los interpretan establecen un diagnóstico y recomiendan unas medidas de acción.

b) Investigación-acción

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