LA PRACTICA EDUCATIVA: Cómo Enseñar

Extracto del libro: “LA PRACTICA EDUCATIVA: Cómo enseñar”

Antoni Zabala i Vidiella

1995.

Editorial Graó

Pags. 11-19

1. LA PRACTICA EDUCATIVA. UNIDADES DE ANALISIS

Objetivo: mejorar la práctica educativa

Uno de los objetivos de cualquier buen profesional consiste en ser cada vez más

competente en su oficio. Esta mejora profesional generalmente se consigue mediante el

conocimiento y la experiencia: el conocimiento de las variables que intervienen en la

práctica y la experiencia para dominarlas. La experiencia, la nuestra y la de los otros

enseñantes. El conocimiento, aquél que proviene de la investigación, de las experiencias

de los otros y de modelos, ejemplos y propuestas. Pero ¿cómo podemos saber si estas

experiencias, modelos, ejemplos y propuestas son adecuados? ¿Cuáles son los criterios

para valorarlos? Tal vez la respuesta nos la proporcionen los resultados educativos

obtenidos por los chicos y las chicas. Pero ¿con esto basta? Porque, en este caso, ¿a qué

resultados nos referimos? ¿A los mismos para todos los alumnos independientemente del

punto de partida? ¿Y teniendo o sin tener en cuenta los condicionantes que nos

encontramos y los medios de que disponemos?

Al igual que el resto de profesionales, todos nosotros sabemos que de las cosas que

hacemos algunas están muy bien hechas, otras son satisfactorias y algunas seguramente

se pueden mejorar. El problema radica en la propia valoración. ¿Sabemos realmente qué

es lo que hemos hecho muy bien, lo que es satisfactorio y lo que es mejorable? ¿Estamos

convencidos de ello? ¿Nuestros compañeros harían la misma valoración? O, por el

contrario, ¿aquello que para nosotros está bastante bien para otra persona es discutible, y

tal vez aquello de lo que estamos más inseguros es plenamente satisfactorio para otra

persona?

Probablemente la mejora de nuestra actividad profesional, como todas las demás, pasa

por el análisis de lo que hacemos, de nuestra práctica y del contraste con otras prácticas.

Pero seguramente la comparación con otros compañeros no será suficiente. Así pues,

ante dos o tres posiciones antagónicas, o simplemente diferentes, necesitamos criterios

que nos permitan realizar una evaluación razonable y fundamentada.

En otras profesiones no se utiliza únicamente la experiencia que da la práctica para la

validación o explicación de las propuestas. Detrás de la decisión de un campesino sobre

el tipo de abonos que utilizará, de un ingeniero sobre el material que empelará o de un

médico sobre el tratamiento que recetará, no hay sólo una confirmación en la práctica, ni

se trata exclusivamente del resultado de la experiencia; todos estos profesionales

disponen, o pueden disponer, de argumentos que fundamenten sus decisiones más allá de

la práctica. Existen unos conocimientos más o menos fiables, más o menos contrastables

empíricamente, más o menos aceptados por la comunidad profesional, que les permiten

actuar con cierta seguridad. Conocimientos y saber que les posibilitan dar explicaciones

que no se limitan a la descripción de los resultados: los abonos contienen sustancias x

que al reaccionar con sustancias z desencadenan unos procesos que...; las características

moleculares de este metal hacen que la resistencia a la torsión sea muy superior a la del

metal z y por lo tanto...; los componentes x del medicamento z ayudarán a que la

dilatación de los conductos sanguíneos produzca un efecto que...

¿Los enseñantes disponemos de dichos conocimientos? o dicho de otro modo, ¿tenemos

Antoni

Zabala

referentes teóricos validados en la práctica que pueden no sólo describirla, sino también

explicarla, y que nos ayuden a comprender los procesos que en ella se producen? (Por

cierto: ¿por qué a los educadores nos produce tanto respeto hablar de teoría?).

Seguramente la respuesta es afirmativa pero con unas características diferentes: en la

educación no existen marcos teóricos tan fieles y contrastados empíricamente como en

muchas de las otras profesiones. Pero me parece que en estos momentos el problema no

consiste en si tenemos o no suficientes conocimientos teóricos; la cuestión es si para

desarrollar la docencia hay que disponer de modelos o marcos interpretativos.

Algunos teóricos de la educación a partir de la constatación de la complejidad de las

variables que intervienen en los procesos educativos, tanto en número como en grado de

interrelaciones que se establecen entre ellas, afirman la dificultad de controlar esta

práctica de una forma consciente. En la clase suceden muchas cosas a la vez,

rápidamente y de forma imprevista, y durante mucho tiempo, lo cual hace que se

considere difícil, cuando no imposible, el intento de encontrar pautas o modelos para

racionalizar la práctica educativa.

En este sentido, Elliot (1993) distingue dos formas muy diferentes de desarrollar esta

práctica:

a) El profesor que emprende una investigación sobre un problema práctico, cambiando

sobre esta base algún aspecto de su práctica docente. En este caso el desarrollo de la

comprensión precede a la decisión de cambiar las estrategias docentes.

b) El profesor que modifica algún aspecto de su práctica docente como respuesta a algún

problema práctico, después de comprobar su eficacia para resolverlo. A través de la

evaluación, la comprensión inicial del profesor sobre el problema se modifica y cambia.

Por lo tanto, la decisión de adoptar una estrategia de cambio precede al desarrollo de la

comprensión. La acción inicia la reflexión.

Elliot considera que el primer tipo de profesor constituye una proyección de las

inclinaciones académicas sobre el estudio del pensamiento de los profesores, que

suponen que existe una actuación racional en la cual se seleccionan o escogen las

acciones sobre la base de una contemplación desvinculada y objetiva de la situación;

marco teórico en el que se puede separar la investigación de la práctica. Para el autor, el

segundo tipo representa con más exactitud la lógica natural del pensamiento práctico.

Personalmente, creo que un debate sobre el grado de comprensión de los procesos

educativos, y sobre todo del camino que sigue o tiene que seguir cualquier educador para

mejorar su práctica educativa, no puede ser muy diferente al de los otros profesionales

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