LA SIGNIFICACION PSICOPEDAGOGICA DE LAS ACTIVIDADES ESPONTANEAS DE EXPLORACIÓN .

LA SIGNIFICACION PSICOPEDAGOGICA DE LAS ACTIVIDADES ESPONTANEAS DE EXPLORACION (4B) ESCOLAR PRIMARIA.

La inducción experimental en su doble vertiente de descubrimiento de leyes físicas y arbitrarias; esta identificación es abusiva y deja de lado todo un conjunto de comportamientos que, aunque no desembocan necesariamente en la formulación de leyes o en la constatación de regularidades, permiten al ser humano obtener información sobre los objetos que encuentran y sobre situaciones que están inmerso.

Delimitación del Problema.

A) Psicología genética y ciencias experimentales en la escuela primaria.

Los planes del estudio actualmente vigentes en una buena parte de los países europeos reflejan con toda claridad una cierta tendencia aplazar la enseñanza de las ciencias experimentales (física, química, biología) al nivel de la enseñanza secundaria. Se encuentra su justificación en un conjunto de datos cuyo origen es en el dominio de la psicología del desarrollo y en, particular, de la psicología genética, se alude al hecho de que hasta los 9-10 años los niños no poseen la noción de casualidad física, no pueden realizar razonamientos inductivos y son incapaces de poner en relación un fórmula matemática con la realidad física subyacente.

Estas afirmaciones, que en abstracto son correctas, constituyen en el contexto pedagógico una de las manifestaciones posibles de la actitud que podemos clasificar como “ilusionismo psicológico”.

Los trabajos realizados principalmente en el centro de Epistemología Genética de Ginebra durante varios años sucesivos, que el niño construye su propia representación espontánea del mundo físico en base a unas nociones que distan mucho de corresponder a las nociones que querríamos transmitir desde un punto de vista científico. Por otra parte, es bien conocido que cualquier intento de corrección sistemática de estas prenociones están obstaculizando por los fenómenos de asimilación y de asimilación deformante que la psicología genética ha puesto en evidencia en numerosas ocasiones.

Una alternativa posible, consiste en proponer como objetivo principal de esta iniciación la formación de una actitud científica y experimental. Sin embargo la cuestión que se plantea inmediatamente es la de saber que entendemos por “actitud científica y experimental” es evidente que la posibilidad de investigar la realidad en base a un razonamiento hipotético-deductivo, es decir, a través de la formulación de un conjunto de hipótesis y de su verificación sistemática por medio de experiencias adecuadas, se enfrentara con problemas insuperables por lo menos hasta que el niño sea capaz de razonar a un nivel formal como lo han demostrado los trabajos de B. Inhelder y J. Piaget sobre el pensamiento del niño y del adolescente.

Cabe la posibilidad de dirigir los esfuerzos a favorecer este tipo de conductas que han sido bautizadas con el nombre de “técnicas imaginativas” y “técnicas concretas” y que, sin alcanzar el grado de perfección de las “técnicas formales”, las preparan en cierta manera. Si la experiencia máxima en el proceso de investigación de la realidad viene definida por la posibilidad de operar un razonamiento hipotético-deductivo, este no aparece de una vez por todas, sino que está preparando por una serie de conductas y procesos psicológicos de nivel inferior cuyo es asimismo la investigación de la realidad.

La óptica estructuralista subyacente a esta opción identifica el método experimental, y el razonamiento hipotético-deductivo que le es propio con dicho modelo. La identificación entre procesos psicológicos de investigación de la realidad e inducción de leyes a la que aludimos al principio se opera así una vez más.

Pero si el estudio de los procesos psicológicos de investigación de la realidad en este sentido más amplio no ha sido abordado nunca desde una perspectiva psicogenética, debido sin duda a las preocupaciones esencialmente epistemológicas de los autores que se sitúan en esta perspectiva, dicho problema se encuentra en el centro de un conjunto de investigaciones que, desde una perspectiva psicológica del niño y de análisis experimental del comportamiento, se han venido efectuando con el título general de “conductas exploratorias”.

B) Las conductas de exploración.

El interés por los patrones de conductas que habitualmente designamos con los nombres de “curiosidad” y “exploración” es un fenómeno relativamente reciente en la corta historia de la psicología científica.

La expresión “conducta exploratoria” empieza a ser utilizada en la década de los 40 para designar un conjunto de pautas comportamentales que no parecen poseer una clara significación bilógica, es decir, que no están directamente relacionadas con la supervivencia de la especie o del individuo.

Ello explica que, a nivel experimental, el interés se haya centrado casi exclusivamente en determinar cuáles son las propiedades de los estímulos 8novedad, complejidad, congruencia, capacidad conflictiva, etc) que desencadenan la conducta exploratoria y en precisar la cantidad y fuerza de esta en función de las propiedades de aquellos.

La cuestión de saber qué cantidad de conducta exploratoria es provocada por tal o cual configuración de estímulos es sustituida progresivamente por la cuestión de saber qué tipo de conducta exploratoria presenta el organismo. Pero este desplazamiento de interés provocara la necesidad de definir concretamente la actividad exploratoria, definición escamoteada más o menos conscientemente durante 20 años. En el seno de esta tendencia, tres aspectos merecen a nuestro juicio ser destacados.

En primer lugar, la mayor parte de los autores coinciden en distinguir dos tipos diferentes de actividad exploratoria. Berlyne habla de exploración específica y la exploración diversificada; la primera tiene como función

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