Laboratorio de cambio

Jesus antonio guzman serna

Laboratorio de cambio

herramienta metodológica para la transformación

colaborativa

para apoyar a los profesionales de las organizaciones a reconocer por ellos mismos las problemáticas de una actividad, y a desarrollar soluciones a través de las etapas de análisis, reflexión, modelado, implementación y evaluación.

el Laboratorio del Cambio se basa en teorías y  conceptos de la THCA que ayudan al intervencionista y los participantes a comprender desde una dimensión histórica y sistémica sus problemas para el modelado y desarrollo de soluciones.

Primer concepto: el modelo de un sistema colectivo de actividad humana

Segundo concepto: las contradicciones son la fuente del cambio y el desarrollo.

Tercer concepto:  expansivo

Según Engeström (1987), todos los elementos de un sistema de actividad experimentan contradicciones y son las tentativas de resolverlas

lo que hacen que una actividad pase de una fase de desarrollo a otra.

(Ver figura 1)

Fases del laboratorio de cambio

1. Mapear la situación

1. Reconocer la necesidad del cambio
2. Comprometerse con el desarrollo

1. Analizar la situación

1. ¿Cómo trabajábamos antes (historia)?
2. ¿Cuáles son nuestros problemas y nuestras contradicciones ahora?

1. Crear un nuevo modelo

1. ¿Cómo querremos trabajar en 5 años?

1. Concretar y trabajar el nuevo modelo

1. ¿Qué cambios queremos hacer el mes qué viene?

1. Implementar el nuevo modelo

1. Poner en práctica los primeros pasos
2. Impulsar los siguientes  pasos

1. Extender y consolidar

1. Enseñar a otros lo qué hemos aprendido
2. Consolidar las nuevas prácticas

PROCEDIMIENTO

El método del LC fue creado con el objetivo de desarrollar actividades en espacios de colaboración entre los profesionales de la organización e investigadores-intervencionistas (Engeström et al., 1996). Se realizan de cinco a doce sesiones sucesivas de dos a tres horas cada una, con sesiones de seguimiento después de una prueba piloto y la implementación del nuevo modelo. Basándose en las acciones del ciclo de aprendizaje expansivo, las sesiones del LC intentan avanzar en dirección a seis fases (Figura 2).

En las sesiones participan un número de 12 a 20 profesionales miembros de la organización que compone la actividad central además del intervencionista y un asistente. El papel del intervencionista es presentar el material a tratar y facilitar el debate. El asistente le ayuda durante la intervención, por ejemplo, con la recolección de datos y el uso de equipos de video y proyección. Entre los participantes, se debe elegir un encargado de tomar notas durante las sesiones del contenido de lo debatido y las posibles conclusiones.

(Pereira, et. al., 2019)

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Una de las áreas del conocimiento que más atención académica e investigativa despierta remite a cómo se relacionan las organizaciones, y sus equipos de profesionales, con los profundos y numerosos cambios sociales en curso (Jensen 2012 et al.). Entre tales organizaciones se encuentran, cómo no, los establecimientos escolares a cargo de la educación de niños y adolescentes.

El método de intervención formativa conocido como Laboratorio de Cambio fue desarrollado básicamente en Finlandia a lo largo de las décadas de 1980 y 1990, siendo su primera aplicación en 1994 en dicho país. La finalidad del Laboratorio de Cambio (desde ahora en adelante LC) apunta a un integral y sistémico cambio, y desarrollo, de las actividades de una organización formal o informal a partir de un profundo proceso de reflexión y análisis de dificultades y problemas de la organización por parte de sus distintos miembros.

Sobre la base de dicho diagnóstico, asentado en una comprensión compartida, se procede al diseño y propuestas de cambio y desarrollo, suponiendo la puesta en marcha de un proceso de transformación organizacional de gran calado. Los aportes centrales provienen de los participantes de la organización, los cuales son respaldados por un equipo investigador capaz de guiar e entregar insumos teórico-conceptuales, técnicos y metodológicos en las diferentes sesiones de trabajo. Por lo común, se trata de una sesión semanal de un par de horas de duración. El total de las sesiones suele oscilar entre 6 a 10 sesiones.

Paralelamente, resulta de la mayor importancia subrayar que la teoría de la actividad histórico-cultural (desde ahora en adelante TAHC) subyace de forma sólida en la metodología del LC. Dicha teoría tiene sus orígenes en la obra señera de L. S. Vygotsky, la cual fue desarrollada a lo largo de las décadas de 1920 y 1930 en Rusia. Tras la “primera generación” indicada, correspondió a A. N. Leóntiev definir los contornos de la teoría hacia la década de 1960 y 1970. Por último, y como antecedente directo del LC, Yrjö Engeström, profesor e investigador de la Universidad de Helsinki, llevó a cabo sendas innovaciones y avances teóricos en la “tercera generación” de la TAHC. Su formulación teórica, de manera más específica, lleva por nombre “aprendizaje expansivo” dentro de la TAHC.

El connotado teórico e investigador finlandés (Engeström, 2001) expone y sintetiza la "tercera generación de la teoría de la actividad" a la luz de cinco principios analíticos, que desentrañan el funcionamiento y despliegue de los sistemas de actividad tanto en su dinámica interna como en sus interrelaciones. Así entonces:

1. El primer principio considera que la unidad mínima de análisis es un sistema de actividad en relación con otro/s sistema/s de actividad pues está conectado al contexto en relación de redes con otros sistemas de actividad.
2. El segundo principio entiende que la división del trabajo en una actividad crea distintas posiciones para los participantes, e implica agentes con múltiples puntos de vista, intereses y tradiciones. Es una “multiplicidad de voces” qué permite vislumbrar fuentes de problemas y prácticas de negociación.
3. El tercer principio rescata el carácter histórico de los sistemas de actividad, pues estos se conforman y transforman durante largos períodos en que la historia ha de ser estudiada en tanto que “historia local de la actividad y de sus objetos” y como la historia de los instrumentos conceptuales y materiales que han dado forma a la actividad.
4. El cuarto principio destaca las contradicciones históricas que acumulan los sistemas de actividad como fuentes de cambio y desarrollo. Tales sistemas son conceptualizados como sistemas abiertos que, al introducir nuevos conceptos u objetos, experimentan sendas contradicciones, las cuales, a su vez, abren la posibilidad de acciones innovadoras de cambio.
5. El quinto principio establece la posibilidad de trasformaciones expansivas en los sistemas de actividad, generadas a partir de esfuerzos colectivos y deliberados por superar las contradicciones acumuladas. En algunos casos, ello desemboca en un objetivo colectivo nuevo y en un esfuerzo en colaboración para producir un cambio.

[pic 1]

Fig. 1: Estructura sistémica de la actividad humana (Engeström, 1987, 78): el objeto se define representando las acciones individuales y grupales insertas en un sistema de actividad colectivo. El objeto está en orientación a metas/objetivos y sus interrelaciones con el sujeto, las herramientas materiales y conceptuales, la comunidad, las reglas y la división del trabajo.

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