Ambientes De Aprendizaje

En este capítulo* se discuten las implicaciones de los nuevos conceptos

sobre el diseño de ambientes de aprendizaje, especialmente en escuelas.

La teoría no proporciona una simple receta para diseñar ambientes

de aprendizaje efectivos; al igual que la física explica pero no dicta cómo

construir un puente (por ejemplo, Simon, 1969). Sin embargo, los nuevos

hallazgos en la ciencia del aprendizaje generan preguntas importantes

acerca del diseño de ambientes de aprendizaje, que sugieren repensar lo

que se enseña, cómo se enseña y cómo se evalúa. El enfoque de este capítulo

se orienta a las características generales de los ambientes de aprendizaje

que necesitan ser examinadas a la luz de nuevos desarrollos de la

ciencia del aprendizaje; el capítulo 7 proporciona ejemplos específicos de

instrucción en las áreas de matemáticas, ciencia e historia, ejemplos que

ayudan a que los argumentos de este capítulo se aprecien de manera más

concreta.

Iniciamos nuestra discusión de los ambientes de aprendizaje revisando

un punto expuesto en el capítulo 1, esto es: que las metas educativas de

las escuelas han tenido grandes cambios durante el último siglo. Todos

esperan mucho más de las escuelas hoy en día de lo que se esperaba hace

100 años. Un principio fundamental de la teoría moderna del aprendizaje

es que distintos tipos de metas de aprendizaje requieren diferentes métodos

de instrucción (capítulo 3); nuevas metas para la educación requie-

* Este es el capítulo 6 del libro y el único que se reproduce en este cuaderno, los demás

capítulos que se citan deberán consultarse en la obra original o en la dirección electrónica

[n. del ed.].

La creación de ambientes

de aprendizaje en la escuela

ren cambios en las oportunidades de aprender. Después de discutir los

cambios en las metas, exploramos el diseño de ambientes de aprendizaje

desde cuatro perspectivas que parecen ser particularmente importantes

dados los datos actuales acerca del aprendizaje humano, específicamente,

nos referimos al grado en el cual los ambientes de aprendizaje

se centran en quien aprende, en el conocimiento, en la evaluación o en

la comunidad. Posteriormente, definimos estas perspectivas y explicamos

cómo se relacionan con las discusiones precedentes de los capítulos 1 a 4.

Cambios en las metas educativas

Tal como se discutió en el capítulo 1, las metas educativas para el siglo

xxi son muy diferentes de las metas de tiempos anteriores. Es importante

mantener esto en mente cuando consideremos los señalamientos actuales

en el sentido de que las escuelas “están empeorando”. En muchos casos

parece que las escuelas están funcionando como nunca, pero los retos y

las expectativas han cambiado dramáticamente (por ejemplo, Bruer, 1993;

Resnick, 1987).

Consideremos las metas de la educación al inicio de 1800. La instrucción

sobre la escritura estaba enfocada en el mecanismo de hacer anotaciones

tal como dictaba el maestro, transformando los mensajes orales en

mensajes escritos. En la mayoría de los países europeos no fue sino hasta

la mitad o al final del siglo xix que la escritura comenzó a ser enseñada a

nivel masivo y que a los alumnos se les comenzó a pedir que escribieran

sus propios textos. Sin embargo, la enseñanza de la escritura se orientaba

principalmente a que los niños tuvieran la capacidad de imitar formas

de textos muy simples. En 1930 surgió la idea de que los estudiantes de

primaria se expresaran a través de la escritura (Alcorta, 1994; Schneuwly,

1994) y sólo recientemente el análisis y la interpretación de los estudiantes

sobre lo que leen se consideró como una habilidad de lectura. La definición

de alfabetización funcional cambió desde el ser capaz de firmar con

La creación de ambientes

de aprendizaje en la escuela

el propio nombre hasta la decodificación de las palabras y a la lectura de

información nueva (Resnick y Resnick, 1977); véase cuadro 1.

Los colonizadores eran suficientemente letrados si podían escribir su nombre o

hasta una X en los documentos legales. Con la llegada de grandes cantidades

de inmigrantes, durante el siglo xix, los educadores presionaron a las escuelas

para que enseñaran “recitación” a los alumnos extranjeros. La capacidad

de leer y escribir consistía en sostener un libro y recitar partes memorizadas de

textos básicos.* Al inicio de la Primera Guerra Mundial y ante la expectativa

de que muchos hombres tendrían que manejar nuevos equipos en países extranjeros,

los examinadores del ejército redefinieron el concepto de lectura.

De pronto, para sorpresa de los hombres acostumbrados a leer pasajes conocidos,

aprobar ahora un examen de lectura en el ejército significaba ser capaz

de entender un texto que nunca antes habían visto. Hoy en día, ese tipo

de “extracción literaria”, revolucionaria en 1914, parece insignificante: descubrir

quién, qué, cuándo, dónde y cómo simplemente no proporciona las inferencias,

preguntas o ideas que, ahora pensamos, definen a una lectoescritura

completa o “superior”. La idea de un salón de clases en donde las mujeres jóvenes,

los estudiantes pobres o pertenecientes a las minorías, o los estudiantes

discapacitados, todos, leen (y no recitan) y escriben acerca de (y no copian)

grandes autores literarios (Shakespeare o Steinbeck) es un cambio radical y

prometedor sobre una extendida concepción de la lectoescritura, que la considera

una habilidad útil para la mayoría y como habilidad de lectura y escritura

productiva y reflexiva para unos cuantos (Wolf, 1988: 1).

* Se refiere a los Estados Unidos, con textos tales como el párrafo inicial de la Declaración

de Independencia,

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