La rúbrica conductual, algunas reflexiones de su uso en el proceso de aprendizaje de posgrados en educación

La rúbrica conductual,  algunas reflexiones de su uso en el proceso de aprendizaje de posgrados en educación

Ildefonso Hernández Castro, MBA

Con cada grupo que se inicia en un curso, surgen retos, si la asignatura se imparte en un posgrado, el reto es mucho mayor, y cuando estamos entre colegas, personas dedicadas a la educación, el abordaje es mucho más delicado, existen años de experiencia, estrategias compartidas, modelos  muy afines y por supuesto esquemas de trabajo que han dado resultado y se mantienen en el transcurso de los años.

La decisión de estudiar un posgrado por su parte, tiene múltiples estímulos y motivaciones, partiendo desde la obligatoriedad dado un requerimiento institucional  de obtener un grado académico que impulse el desarrollo profesional, e incluso se puede hacer por disponer del tiempo y recursos para cursarlo.

Entretejidos  los dos factores arriba mencionados (aún cuando no son los únicos), en un grupo de personas con diversos motivos y emociones por regresar a las aulas después de cierto tiempo, emergen unas preguntas centrales, relativas a la propia práctica, solo que ahora desde la otra trinchera:

¿Qué y cómo voy a aprender/me van a enseñar? (Referente el programa y la calidad del material).

¿Cómo sé en que nivel estoy en cuanto a las competencias a desarrollar? (Referente a qué sabe el maestro y los demás del asunto).

Y quizá la más crucial ¿Cómo me va a calificar?

Siendo profesores desde hace más o menos tiempo, la costumbre ha sido tener el privilegio de elaborar el programa, decidir los contenidos y asignar el sistema de calificación y las notas resultantes.

Ahora, sobre todo en los primeros momentos de una asignatura en la cual retoman el rol de estudiantes conviene recordar algunos  elementos del aprendizaje colaborativo, (Panitz, s.f.) quizá el más conveniente de  impulsar en un grupo de adultos que desea adentrarse en el modelo de competencias:

• Profesor y estudiante son aprendientes del proceso
• Ambos comparten la autoridad y el control del aprendizaje
• Traslada la responsabilidad del proceso al estudiante

Los tres elementos arriba mencionados implican una participación activa de  los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje  y plantean la siguiente pregunta, ¿cómo detonar ésta sinergia?

        Es necesaria una mediación que permita acercarse a los objetivos del curso en clave de competencias, no en términos de los contenidos, ya que conviene impulsar, sobre todo en un  posgrado la posibilidad de innovar en el campo de trabajo, a partir de la apropiación del proceso de estudio.

        También es indispensable la elaboración de un diagnóstico que clarifique el nivel de desempeño alcanzado hasta el momento por los participantes, eso permitirá identificar las fortalezas y  áreas de mejora, tanto individuales como colectivas, de manera que se dirijan las energías y actividades de la asignatura a partir de las fortalezas para desarrollar las segundas. Es decir, evaluar y planear para determinar (http://maschoolibraries.org/dmdocuments/rubric.pdf):

• Hacia donde se quiere ir
• Donde se está en este momento y
• Formas de moverse de “ahora” a “entonces”

Lo siguiente a considerar es si lo revisado en el  curso será significativo para los participantes o quedara al margen, como una materia obligatoria pero no significativa.

        El uso de una rubrica conductual como instrumento de diagnostico (Hernandez, 2011, pp. 6-7), es un arranque para orientar el trabajo  de la asignatura  a favorecer el desarrollo de una cultura de evaluación en la formación  de posgrado, con la intención de que se  logre transferir esa actitud de evaluación constante y consistente a su entorno laboral, esto como una respuesta a la cultura de la evasión prevaleciente en el país, que genera el uso del amiguismo por encima de la aceptación de los errores y entierra de esa manera la posibilidad de mejora en los procesos; aunado a ello está la falta de autocrítica en las actividades cotidianas, que conlleva una falsa apreciación de que todo está bien.

        El siguiente paso está ligado con la función de dialogo que tiene la evaluación (Santos, citado por Posada Alvarez, 2004, p.17)  cuando se asume ésta función, el proceso de evaluación permite que el programa, la calificación, los contenidos y competencias de los cuales se desprenden, sean consensuados y asumidos por los aprendientes, entonces se instala el proceso de construcción de significados comunes.

        La rúbrica cubre también la función de dialogar, algunos ejemplos de rúbricas analíticas usados en preparatorias de la Unión Americana (http://www.mrdownhour.com/docs/amityschoolwiderubricall5rev08-09.pdf  ), permiten apreciar como el estudiante en una sola página puede ver lo que la escuela espera de él, esto da pie al proceso de intercambio de opiniones y expectativas con los profesores para orientar sus actividades, de manera similar en un posgrado el trabajo inicial de clarificación de expectativas es detonado al usar la rúbrica como arranque del curso.

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