Listado De Ideas De Sylvia Schmelkes. Una Educación Equivocada, Otra Educación Distinta

Indígenas rurales, migrantes, urbanos: Una educación equivocada, otra educación posible.

Sylvia Schmelkes

I. Introducción

 Es Imposible pensar en América Latina sin considerar a sus pueblos indígenas.

 Inútil plantearnos mejorar la equidad educativa sin reconocer que ésta pasa necesariamente por una atención educativa relevante, pertinente y de calidad para niños, jóvenes y adultos de estos pueblos.

 La educación que nuestros Estados nación les han ofrecido hasta la fecha ha sido poca, pobre, irrelevante e ineficaz.

 Los pueblos han estado sometidos por siglos a fenómenos de dominación, explotación, segregación, discriminación, e incluso etnocidio.

 Tres cuartas partes de los indígenas de América Latina son pobres.

 Muchas de estas localidades todavía no cuentan con ningún o con algunos servicios.

 La falta de condiciones que aseguren la sobrevivencia en las zonas de origen ha orillado a la intensa migración de muchos indígenas

 Alrededor del 40% de la población indígena de América Latina reside en ciudades

 El IIPE-UNESCO Buenos Aires y la OEI califican a los indígenas como “los últimos en la fila” por sus avances en escolaridad y por sus resultados de aprendizaje

 En América Latina, los pueblos indígenas son los que acusan los indicadores más bajos de desarrollo educativo son aquellos a quienes menos les sirve la escuela para su vida actual y futura

 El indicador más elocuente de la inequidad educativa, es la tasa de analfabetismo.

 El analfabetismo indígena, es superior al analfabetismo no indígena.

II. La educación de los indígenas en México

II.1. La educación de los pueblos indígenas en comunidades de origen

 En México, una parte importante de los niños y niñas indígenas rurales asiste a escuelas preescolares y primarias denominadas “interculturales bilingües

 Los docentes de las escuelas interculturales y bilingües son indígenas que supuestamente hablan la lengua de los niños a los que atienden.

 El 50% de los docentes indígenas no cuentan con estudios profesionales en docencia.

 Los niños indígenas asisten menos a la escuela que los no indígenas.

 Los niños indígenas reprueban y desertan más que los niños no indígenas.

 la probabilidad de que un niño indígena termine la educación primaria en 6 años es de 0,51, mientras que la de un niño no indígena es de 0,71

 Los niños que asisten a escuelas indígenas aprenden menos en la escuela que los que asisten a escuelas primarias generales.

 las pruebas que se les aplican están en castellano

 El rendimiento escolar de los niños que asisten a escuelas indígenas se encuentra siempre por debajo, de manera significativa, de los que asisten a otros tipos de escuela.

 los niños indígenas que asisten a primarias generales rurales tienen mejores resultados en las pruebas Excale que los que asisten a escuelas indígenas.

 Esto se debe a diferencias en la calidad de sus docentes.

 La situación de desigualdad educativa se suma a la socioeconómica para dar lugar a una situación grave de injusticia social.

 Los alumnos indígenas, que son los que más requieren calidad en la atención educativa, son los que menos recursos y calidad en la atención reciben.

II.2. La educación de los indígenas urbanos

 Un porcentaje muy importante de los indígenas mexicanos son indígenas urbanos.

 la multiculturalidad ha pasado a ser no sólo coexistencia, sino también convivencia: los mercados, las fábricas etc. sobre todo en algunas zonas de las ciudades de atracción.

 Su convivencia genera situaciones claras de discriminación, muchas veces potencial o realmente conflictiva.

 Generalmente viven en los cinturones de miseria de las grandes ciudades, con lo que ello trae consigo de ausencia de servicios, hacinamiento e inseguridad.

 El acceso al empleo formal es muy complicado debido a la baja escolaridad con la que estos migrantes llegan a la ciudad.

 La gran mayoría de ellos no acceden a la economía formal y se dedican a la venta ambulante, a la producción de artesanías, a la mendicidad e incluso a la prostitución.

 En la ciudad se enfrentan a la discriminación de una sociedad ancestralmente racista, que atribuye la pobreza económica a la pobreza cultural.

 su presencia en las ciudades ha sido caracterizada como invisible.

 mantienen lazos estrechos, lo que les dota de herramientas de resistencia contra la pérdida absoluta de su cultura.

 Los vínculos de paisanaje ayudan a preservar los núcleos duros de su cultura.

 Pero lo esencial de su cultura se conserva al menos durante las primeras dos generaciones.

 Un sitio obligado de llegada de los indígenas que arriban a la ciudad, al menos de la población en edad escolar, es la escuela.

 La escuela es valorada por la población indígena en general, y más aún por la migrante, porque representa la puerta de entrada a la sociedad de destino en la que han decidido continuar su vida.

 Un estudio reciente de la situación educativa de los niños indígenas en el Distrito Federal retrata esta vulnerabilidad de manera clara

 Como puede observarse, los niños indígenas de 5 a 9 años de edad tienen tres veces más probabilidades de quedar fuera de la escuela que sus pares no hablantes de lenguas indígenas.

 Los maestros de educación básica fueron educados en el paradigma de la homogeneidad, y cualquier diversidad importante en el aula es vista por ellos como un problema, pues no están preparados para enfrentarla.

 Los niños indígenas son considerados alumnos con necesidades educativas especiales.

 Al no poderse o al no querer comunicarse estos alumnos, los maestros consideran que son sordos o que tienen alguna deficiencia mental, y los envían a los servicios de educación especial.

 Se han observado y documentado prácticas de discriminación o segregación, que van desde la etiquetación hasta la creación de estereotipos o prejuicios acerca de las niñas y niños indígenas.

 Estas actitudes de rechazo se reflejan también en prácticas tales como la concentración de los

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