Praxis Pedagogicas

República Bolivariana de Venezuela

Ministerio del Poder Popular Para la Educación Universitaria

Universidad Bolivariana de Venezuela

Programa Nacional de Formación de Educadores

Aldea Universitaria C.E.V.E.G.A.S

Guacara-Carabobo

Teorías Psicologícas

Irina Motero

Nuri Montero

Daniela Calvo

Greysi Lucena

Rosa Dudamel

Guacara, Octubre 2013

PRAXIS PEDAGÓGICA Y LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

Toda praxis pedagógica involucra una teoría del aprendizaje, o sea, un modo más o menos sistematizado de ideas o conceptos que tienen que ver con el modo o manera cómo los individuos aprenden. Como las teorías de aprendizaje no se encuentran disponibles, como los productos en la estantería del supermercado, por ejemplo; para su consumo según los gustos y necesidades prácticas, es preciso entender antes la consistencia y legitimidad científica, así como la fundamentación epistemológica de cada teoría, antes de poner a prueba su viabilidad práctica.

La propia conciencia es explicada en el ámbito de este sistema de acciones. De este modo, es en los intercambios del individuo con el medio que aquél construye sus esquemas de acción hasta alcanzar formas de composición reversibles y coordinaciones intencionales. En suma, la inteligencia es concebida, al mismo tiempo, como funcionamiento adaptativo y como estado de equilibrio (estructura), en los cuales los esquemas de acción se constituyen en los elementos claves.

En este proceso constructivo, el aprendizaje se vuelve un aspecto necesario a ser considerado en la evolución de las estructuras del conocimiento, pero a condición de adquirir otra significación, alejada de las leyes de asociación y adoptando leyes de totalidad (asimilación).

Así, en este proceso evolutivo todo nuevo cambio o modificación de los esquemas en función de la experiencia es conceptuada como aprendizaje, contrariamente a las modificaciones que no obedecen a la experiencia (procesos puramente deductivos, leyes de equilibrio).

Las investigaciones experimentales junto a los niños muestran la pertinencia de esta nueva concepción de aprendizaje. Las investigaciones de Piaget de la década del 30 (1987, 1975, 1978) muestran que, a partir de los primeros esquemas reflejos (succión, prensión, audición, visión, etc.), los niños preverbales evolucionan rumbo a esquemas adquiridos en función de la experiencia (hábitos), los cuales se coordinan entre ellos hasta alcanzar formas intencionales capaces de resolver activamente nuevos problemas prácticos. El aprendizaje alcanza un significado adaptativo en la medida en que expresa una acomodación activa por parte del sujeto y progresa, al buscar la novedad exterior, en función de las coordinaciones de los esquemas de inteligencia. En la década del 50, este autor (1969, 1974) efectúa, en base a nuevos datos psicogenéticos, un conjunto de investigaciones experimentales sobre el proceso de aprendizaje para reforzar y ampliar los descubrimientos anteriores.

En relación a la naturaleza de los estímulos, hay concepciones que reducen el sujeto a la acción de los estímulos y autores que introducen contribuciones significativas del sujeto. De este modo, por un lado, tenemos la concepción de C. L. Hull (1949, 1951) que, a partir de la correspondencia entre la secuencia del mundo exterior y las secuencias reactivas paralelas, extrae la noción de “copia funcional interior de las secuencias objetivas”. Él pasa de la noción de la correspondencia relativa entre las secuencias externas y las secuencias internas a la noción del conocimiento-copia, propia del empirismo. El sujeto, en este caso, no añade nada a las secuencias exteriores que el aprende y se limita a registrarlas en lugar de reestructurarlas. Contrariamente a esta concepción, E. C. Tolman (1939, 1952) interpreta los estímulos como un sistema de señales en vinculación con la configuración espacial del sujeto (sign-gestalt o configuraciones-signos). De este modo, él se aleja de la noción de conocimiento-copia para introducir en la acción de los estímulos la contribución del sujeto en cuanto organización de los sistemas de significaciones.

La posición de Piaget es próxima a la segunda interpretación: en la medida en que los sistemas de significaciones comportan un esquematismo análogo a la conceptuación, no se podría más disociar los estímulos de las respuestas. La disociación solamente es posible cuando nos colocamos en el punto de vista del observador. Desde el punto de vista del sujeto, las respuestas son solamente la actualización de los esquemas, los cuales confieren significaciones a los estímulos. De este modo, Piaget se ubica distante de la interpretación empirista, pues para él desde el comienzo, en la relación estímulo-respuesta, el conocimiento adquirido por aprendizje no obedece a una acción de sentido único del objeto sobre el sujeto, sino como una interacción en el seno del cual el sujeto introduce relaciones específicas. Pero, si tenemos en consideración la perspectiva del sujeto –y no solamente la del observador– la intervención de la necesidad se vuelve siempre solidaria de la intervención estructural, luego cognitiva, por parte del sujeto, debido al hecho de que estos dos aspectos de la conducta son indisociables.

Para Piaget, no existe necesidad sin una organización preliminar, cuya estructura determina el aspecto cognitivo, en cuanto a la dinámica constituye el aspecto afectivo: la necesidad es una de las manifestaciones de la estructura, expresando un desequilibrio o una tensión momentánea. Para este autor, en cuanto nos limitamos a encarar las necesidades innatas, como el hambre, la sed, es fácil disociar, para el análisis, los dos aspectos de hecho indisociables:

La reducción

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