Componente afectivo y el uso del blog en la enseñanza educativa.

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Investigación documental

Componente afectivo y el uso del blog en la enseñanza educativa

Integrantes:

• Cheliberth Georgina Sevilla Álvarez

Tutor:

• MSC. Oscar Ramón fletes

Carrera:

Licenciatura en  Lengua y Literatura

Noviembre 2015

Resumen

En el presente trabajo de investigación nos enfocaremos en el uso del blog

La utilización del blog como herramienta de apoyo educativo se ha popularizado rápidamente en la primera década del siglo XXI. El principal propósito de esta tesis consiste en analizar las potencialidades de esta herramienta para el desarrollo del diálogo reflexivo del alumnado y la mejora del aprendizaje, así como proporcionar orientaciones pedagógicas avaladas experimentalmente que posibiliten su óptimo uso como herramienta educativa. Para alcanzar este propósito se han diseñado, implementado y evaluado tres estudios de investigación cuyos objetivos giran alrededor de estos tres ejes: (i) el análisis del diálogo reflexivo; (ii) la percepción del aprendizaje adquirido con el uso del blog y; (iii) las implicaciones educativas que posibilitan un óptimo uso del blog como herramienta de apoyo educativo.

Todo proceso de enseñanza y aprendizaje si pretende ser eficaz (aumentar la rapidez del aprendizaje) y eficiente (acrecentar las destrezas y mejorar la retención de hechos, conceptos y relaciones) en su propósito debe adaptarse, por una parte, a las demandas de la sociedad actual así como a las características propias del alumnado presente en las aulas, y por otra parte, a la finalidad última o razón de ser de su existencia. Teniendo en cuenta que la presente tesis doctoral se enmarca en la formación profesional, ésta parte de la finalidad o propósito último de esta etapa educativa, para el diseño e implementación de los estudios de investigación que se desarrollan.

en los estudiantes un conjunto de habilidades y procedimientos para una utilización adecuada de las TIC e Internet como herramientas de aprendizaje digitales específicas. Es decir, el desarrollo de una competencia digital. Igualmente, la Comisión Internacional para la Educación en el siglo XXI, en su informe titulado “La educación encierra un tesoro”, afirma que el nuevo contexto educativo, reclama una creciente integración de tres perspectivas distintas, pero complementarias: 1. El surgimiento de sistemas de educación­formación cada vez más abiertos y flexibles. 2. La necesidad de aprender y trabajar en régimen de continuidad. 3. La estructuración de un aprendizaje a lo largo de la vida sirviendo a una triple finalidad: desarrollo personal, cohesión social, empleo y productividad sostenibles. Para dar respuesta a estas necesidades, Internet y las aplicaciones web que posibilita ofrecen muchas posibilidades en la generación de nuevos escenarios de enseñanza­aprendizaje. Estos nuevos escenarios se distinguen de los tradicionales en que se basan total o parcialmente en los recursos tecnológicos para llevar a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje diseñados. Así, como efecto de este tipo de configuración de las TIC, se actualiza y redimensiona la noción de educación a distancia (Bates, 1997) (L. García, 2004), aparecen las propuestas de entornos de educación en línea o virtual o e­learning (Garrison y Anderson, 2003), se multiplican las propuestas de enseñanza, sobre todo a nivel superior, en lo que se ha dado en llamar modalidad mixta, también conocida como blended learning (Cabero, Román, y Llorente, 2004; Garrison y Kanuka, 2004), y aparece un campo emergente de estudio identificado como aprendizaje colaborativo apoyado por ordenadores, Computer Supported Collaborative Learning (Stahl, Koschmann, y Suthers, 2006; Resta y Laferrière, 2007; Onrubia, Colomina y Engel, 2008, citado en Coll y Monereo, 2008, pp. 233­252).

El conocimiento de estrategias hace referencia al conocimiento de estrategias generales para el aprendizaje, el pensamiento y la solución de problemas. Aunque existe una gran número de estrategias de aprendizaje, éstas se pueden agrupar en tres categorías generales: “rehearsal, elaboration, and organizational” (Weinstein y Mayer, 1986 citado en Pintrich, 2002, p. 220). Además de estas estrategias generales de aprendizaje, los estudiantes pueden tener conocimiento de diferentes estrategias metacognitivas que les pueden ser útiles para la planificación, conducción y regulación de su aprendizaje y pensamiento. Estas estrategias incluyen formas para planificar su cognición (por ejemplo: establecer sub­metas), conducir su aprendizaje (p.e.: preguntarse a uno mismo), o regular su aprendizaje (p.e.: releer). Cabe remarcar que es tas estrategias se refieren al conocimiento de estas estrategias y no a su puesta en funcionamiento. Finalmente, hay un número de estrategias para la resolución de problemas como el conocimiento de análisis de medios y fines, así como la capacidad de volver hacia atrás desde el estado final deseado. En términos de pensamiento, hay una serie de estrategias generales propias del pensamiento deductivo e inductivo, tales como la evaluación de la validez de los diferentes estados lógicos, evitando la circularidad en discusiones; y hacer inferencias apropiadas de diferentes fuentes de datos y, basándose en muestras adecuadas. A partir de los trabajos de Flavell, otros autores han realizado sus propias definiciones de lo que para ellos es la metacognición y sus componentes o habilidades metacognitivas, es así como para Antonijevic y Chadwick, (1982) metacognición es el grado de conciencia que tenemos acerca de nuestras propias actividades mentales, es decir, de nuestro propio pensamiento y aprendizaje. Para Vargas y Arbeláez (2001) la capacidad metacognitiva es un atributo del pensamiento humano que se vincula con la habilidad que tiene una persona para: (a) conocer lo que conoce; (b) planificar estrategias para procesar información; (c) tener conciencia de sus propios pensamientos durante el acto de solución de problemas; y (d) para reflexionar acerca de y evaluar la productividad de su propio funcionamiento intelectual. De otra parte, para García y La casa (1990) la metacognición tiene que ver con el conocimiento que una persona tiene de las características y limitaciones de sus propios recursos cognitivos y con el control y la regulación que ella puede ejercer sobre tales recursos. Por su parte, Ann Brown, quien en 1975 escribió un trabajo sobre “Knowing, knowing about knowing, knowing how to know”, plantean dos componentes de la metacognición: (a) el conocimiento acerca de la cognición (aquello que se conoce sobre los propios procesos cognitivos) y (b) la regulación de la cognición, dando a este último bastante énfasis y considerando su potencialidad reguladora de la cognición (Brown, 1987). El conocimiento acerca de la cognición se refiere al conocimiento sobre las fuentes cognitivas y la compatibilidad que hay entre las demandas de la situación de aprendizaje y los recursos de los individuos para aprender, mientras que la regulación de la cognición está conformada por mecanismos autorreguladores que se utilizan durante el proceso de aprendizaje. Ann Brown define la regulación como el hecho de conocer la utilidad de diferentes estrategias de intervención. En otras palabras, la persona que se auto­regula es la persona que es capaz de cambiar su comportamiento cuando hace una auto­valoración del desempeño no óptimo de una tarea. Además, Brown (1987) identificó cuatro aspectos dentro del componente regulativo de la metacognición: planificación, monitorización, evaluación, y revisión. (1) En primer lugar, la planificación se refiere a la deliberación de las actividades que organizan todo el proceso de aprendizaje. Estas acciones de planificación consisten en el establecimiento del objetivo de aprendizaje, la secuencia de aprendizaje, las estrategias de aprendizaje y el tiempo de aprendizaje esperado. (2) En segundo lugar, la monitorización consta de las actividades que moderan el proceso de aprendizaje que está teniendo lugar. Por ejemplo, los aprendices pueden preguntarse a sí mismos cuestiones como “¿qué estoy haciendo?”, “¿estoy yendo por el camino correcto?”, “¿cómo puedo hacerlo?”, “¿qué información es importante para completar las tareas dadas?”, “¿podría hacerlo de otra manera?”, “¿debería ajustar mi ritmo dependiendo de la dificultad?”, etc. (Lee y Baylor, 2006 citado en Brown, 1987). Estas actividades de monitorización se suelen llevar a cabo durante las actividades de aprendizaje. (3) En tercer lugar, evaluar el propio proceso de aprendizaje implica una valoración del progreso actual de la actividad. (4) Por último, la revisión del propio proceso de aprendizaje consiste en modificar los planes previos respecto a los objetivos, estrategias y otros aspectos de aprendizaje

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