Computacion

BIBLIOGRAFÍA

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Cassany, Daniel. Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Barcelona: Paidós, 1989.

Ferreiro, Emilia y Margarita Gómez-Palacio, Nuevas perspectivas de los procesos de lectura y escritura. México: Siglo XXI, 1982.

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Rodríguez, Beatriz, Manuel García, Eliseo Guajardo y Salvador Villarreal. La enseñanza de la lecto-escritura y la actividad reflexiva del niño en la construcción del conocimiento de la lengua escrita en el aula de primer grado. Monterrey, N.L.: Mecanograma, 1985.

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Smith, Frank. Comprensión de la lectura. Análisis psicolingüístico de la lectura y su aprendizaje. México: Trillas, 1983.

van Dijk, T. A. Estructuras y funciones del discurso. México: Siglo XXI, 1980.

_____. La ciencia del texto. Barcelona: Paidós, 1983.

BASES TEÓRICAS

CAPÍTULO I

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA LECTURA

EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

Por mucho tiempo, en el ámbito escolar, la reflexión pedagógica ha dedicado sus esfuerzos a encontrar-diseñar la “mejor” manera de enseñar la lectura, como respuesta a una función que socialmente se le asigna a la escuela: la alfabetización.

Sin embargo, las formas que asume esta tarea están lejos de responder de manera efectiva a esta demanda social, ya que los resultados de diversas investigaciones reflejan un incremento considerable en los índices de reprobación y deserción escolares y en el índice de analfabetismo funcional que existe en nuestro país.

En este sentido la tradición pedagógica resume determinadas prácticas escolares que histórica y socialmente se arraigan en una concepción institucional del sistema de escritura.

La observación de las prácticas escolares permite identificar diversas formas metodológicas que, guiadas por una distinción entre el aprendizaje inicial de la lectura y su uso, conducen a una fragmentación y a una descontextualización del sistema de escritura como objeto de uso social.

Tradicionalmente la lectura se concibe como un acto mecánico de decodificación de unidades gráficas a unidades sonoras y su aprendizaje como el desarrollo de habilidades perceptivo-motrices que consisten en el reconocimiento de las grafías que componen una palabra, oración o párrafo. “Se enseña a reconocer las palabras pero pocas veces se enseña a utilizar los libros”, dice Felipe Garrido.1 Nosotros agregaríamos: “pocas veces se enseña a utilizar el significado”.

Posteriormente, una vez que se domina la mecánica de la lectura, la enseñanza (de 3o a 6o grados) asume formas metodológicas que implican los usos del sistema de escritura para la apropiación de otros contenidos curriculares (ciencias sociales y naturales, por ejemplo); apropiación que además es mediada por la intervención del docente quien determina qué se lee, cómo se lee y qué debe comprenderse.

En este contexto: si la enseñanza y el aprendizaje de la lectura están sujetos a las reglas específicas del uso escolar2 —generalmente a través de la repetición y memorización que de un texto el alumno debe realizar—, la clave está, entonces, en encontrar el método de enseñanza que proporcione los resultados esperados.

Así, la escuela, desde los primeros grados y durante toda la escolaridad pone énfasis en el conocimiento técnico o mecánica de la lectura, olvidándose que ésta implica una comunicación entre el lector y el autor; haciendo caso omiso de los intereses del niño al predeterminar los contenidos, los ejercicios, las secuencias; con un punto de partida igual para todos y destinando el mismo tiempo para todos.

La consecuencia mayor de esta situación es que la lectura, para el niño, está asociada al hastío y al aburrimiento: por una parte, por la falta de variedad de textos y por otra, porque tiene que aprenderlos de memoria; aun cuando en muchos casos estén fuera de sus posibilidades cognoscitivas.

Para el maestro implica el mismo camino a seguir durante todos los años escolares: asociado a la misma rutina, a los mismos textos, a los mismos contenidos y a las mismas dificultades de los niños que no logran comprender la lógica y la secuencia de un programa de enseñanza como los que se desarrollan, hasta nuestros días, en casi todas las escuelas del país.

Esta tendencia a solucionar los problemas prácticos de la enseñanza de la lectura —fundamentalmente de la inicial— generó lo que Goodman denominó “una tecnología sistemática para enseñar a leer”.

Creemos que esta problemática radica no sólo en la concepción de lectura que predomina en la escuela y en las formas metodológicas creadas hasta la fecha sobre la base de una concepción particular de aprendizaje; sino fundamentalmente en lo que Remedi llama “la contradicción básica que caracteriza el proceso enseñanza-aprendizaje” y que el maestro debe tener presente desde lo metodológico: la relación entre la tarea planteada y el esquema conceptual que posee el alumno para realizar dicha tarea3 e incidir favorablemente en el proceso de aprendizaje de los contenidos escolares.

NOTAS

1. Citado por Beatriz Rodríguez, Manuel García, Eliseo Guajardo, Salvador Villarreal, La enseñanza de la lecto-escritura y la actividad reflexiva del niño en la contribución del conocimiento de la lengua escrita en el aula del primer grado (Monterrey, N.L.: Mecanograma, 1955).

2. Elsie Rockwell, “Los usos escolares de la lengua escrita”, en Emilia Ferreiro y Margarita Gómez-Palacio, Nuevas perspectivas de los procesos de lectura y escritura (México: Siglo XXI, 1982).

3. Eduardo Remedi, “Construcción de la estructura metodológica”, en Alfredo J. Furlán, Faustino P. Ortega, Miguel Angel H. Campos, Ma. Elena Marzolla, Aportaciones a la didáctica de la educación Superior. Escuela Nacional de Estudios Profesionales Iztacala (México: UNAM, 1987).

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