LA EDUACION VIRTUAL

I.S.S.N.:1138-2783

EDUCACIÓN A DISTANCIA Y PRESENCIAL:

DIFERENCIAS EN LOS COMPONENTES COGNITIVO Y MOTIVACIONAL

DE

ESTUDIANTES

UNIVERSITARIOS

(DISTANCE AND FACE-TO-FACE EDUCATION: DIFFERENCES IN THE COGNITIVE AND MOTIVATIONAL

COMPONENTS

OF

UNIVERSITY

STUDENTS)

José Manuel Suárez Riveiro y Daniel Anaya Nieto

Universidad Nacional de Educación a Distancia, UNED (España)

RESUMEN

La investigación sobre el aprendizaje de los estudiantes resalta la importancia de considerar las variables

cognitivas, metacognitivas, motivacionales y conductuales. Sin embargo, también se debería de

considerar el entorno en el que el aprendizaje tiene lugar, pues el contexto tiene repercusiones crucia-

les.

La educación a distancia está experimentando un importante crecimiento y este artículo examina

las diferencias entre estudiantes en los entornos educativos presencial y virtual de dos universidades

españolas. Los resultados mostraron que los estudiantes de la universidad de entorno virtual se caracterizan

por mayores niveles en orientación a la tarea, valor de la tarea, creencias de control del aprendizaje,

autoeficacia

para

el

aprendizaje

y

el

rendimiento,

y

en

las

estrategias

de

repetición,

organización

y

autorregulación metacognitiva. Mientras que los estudiantes en la universidad de entorno presencial

se caracterizan por mayores niveles en ansiedad de examen y aprendizaje con compañeros.

ABSTRACT

Research on students´ learning stresses the importance of considering cognitive, metacognitive,

motivational and behavioral variables. Nevertheless, environment in which learning takes place should

be considered too, because context has crucial repercussions.

Distance education is experiencing major growth and this article examines differences between

students in the face-to-face and virtual educational environments of two spanish universities. Results

showed that students in the virtual environment university are characterized by higher levels of task

orientation, task value, control of learning beliefs, self-efficacy for learning and performance, and the

strategies of rehearsal, organization and metacognitive self-regulation. Whereas students in the faceto-face

environment

university

are

characterized

by

higher

levels

of

test

anxiety

and

peer

learning.

AIESAD RIED v. 7: 1/2, 2004, pp 65-75

65

66

JOSÉ MANUEL SUÁREZ RIVEIRO Y DANIEL ANAYA NIETO

EDUCACIÓN A DISTANCIA Y PRESENCIAL: DIFERENCIAS EN LOS COMPONENTES COGNITIVO Y MOTIVACIONAL DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

INTRODUCCIÓN

Muchas han sido las teorías que han intentado explicar el proceso de

aprendizaje de los estudiantes. Probablemente, uno de los cambios más relevantes

para dicha explicación haya sido el producido por la consideración de los procesos de

pensamiento del alumno. En algunas de las teorías más tradicionales el profesor era el

agente que prescribía y dirigía lo que los estudiantes debían hacer para alcanzar los

objetivos, los cuales también eran marcados por el profesor. Este tipo de enseñanza

conducía, la mayoría de las veces, a un conocimiento aislado e inerte y, por tanto,

carente de funcionalidad. Así, frente a la tradicional manera de entender el proceso de

enseñanza/aprendizaje como un proceso unidireccional y pasivo por parte del

alumno, se tiende a considerar una serie de elementos significativos que se encuentran

en la mente del alumno y que comprenden tanto elementos cognitivos como

elementos afectivos-motivacionales (p.e., sus atribuciones, conocimientos previos,

autoconcepto, metas académicas, estrategias de aprendizaje, etc.). Se pasa así a

considerar al alumno como agente activo y autodirigido (Beltrán, 1993), que

construye, modifica y utiliza su conocimiento para interpretar situaciones en un

determinado dominio y actuar dentro de él (Vermunt y Verloop, 1999).

Sin embargo, tradicionalmente, el estudio de dichos elementos cognitivos y

motivacionales no ha seguido un camino integrador, de forma que los modelos

motivacionales proponían información sobre el porqué de las elecciones de los

estudiantes, nivel de actividad, esfuerzo y persistencia ante las tareas, mientras que los

modelos cognitivos proponían descripciones sobre cómo los estudiantes pueden

comprender y dominar esas tareas a través de varios recursos e instrumentos

cognitivos (Garcia y Pintrich, 1994). Es a partir de los años ochenta cuando se

incrementa la necesidad de profundizar en la integración de los componentes

cognitivos y afectivo-emocionales, para poder determinar su influencia sobre el

aprendizaje y el rendimiento académico. Así, se tiende a analizar ambos aspectos de

manera conjunta y relacionada, con la finalidad de elaborar modelos adecuados sobre

el proceso de enseñanza-aprendizaje. De esta forma, las aportaciones más recientes

sobre el aprendizaje nos ofrecen un panorama mucho más integrador, en el que las

variables cognitivas y afectivo-motivacionales influyen en el proceso instruccional de

manera entrelazada. Se puede afirmar que el aprendizaje se caracteriza como un

proceso cognitivo y motivacional a la vez (García y Pintrich, 1994; González y Tourón,

1992; Pintrich y De Groot, 1990; Pintrich, Marx y Boyle, 1993; Pintrich, Roeser y De

Groot, 1994; Suárez y Fernández, 2004). Se establece que para la obtención del éxito

académico y de aprendizajes eficaces, los alumnos precisan tanto de la “voluntad”

(will) como de la “habilidad” (skill) (McCombs y Marzano, 1990). Es decir, el poder

hacerlo, tener las capacidades, conocimientos, estrategias y destrezas necesarias

(componente cognitivo) y el querer hacerlo, tener la disposición, intención y

motivación suficientes (componente motivacional) que permitan poner en marcha los

mecanismos

...