ACERCA DE LAS POSIBILIDADES DE APLICAR PIAGET: EXAMEN CRÍTICO DE LOS INTENTOS DE INSTRUMENTALIZACIÓN PEDAGÓGICA

Lucy Banks – Leite                                                                U4 B1 T8

“ACERCA DE LAS POSIBILIDADES DE APLICAR PIAGET: EXAMEN CRÍTICO DE LOS INTENTOS DE INSTRUMENTALIZACIÓN PEDAGÓGICA”^[1] 

Al ver la obra de Piaget se evidencian dos elementos (aparentemente contradictorios): solo dos libros abordan a estudios educacionales, mientras que una infinidad de obras sobre asuntos pedagógicos y educacionales se desprenden de su obra. ¿Por qué si se interesó tan poco se lo aplica tanto? Es porque su obra está centrada en la génesis de las nociones científicas y categorías básicas del pensamiento racional (número, tiempo, espacio, causalidad); sus estudios de tipo empírico permitieron identificar 3 grandes estadios de desarrollo cognitivo: el estadio sensorio-motor (nacimiento a 18-24 meses) que culmina con la construcción de la primera estructura intelectual; un estadio de inteligencia representativa o conceptual (2 a 12 años) que culmina con la construcción de estructuras operatorias concretas; por último, estadio de operaciones formales (desde 15 o 16 años) se construyen estructuras intelectuales que posibilitan el pensamiento hipotético-deductivo.

Piaget estudia los factores que posibilitan el desarrollo y termina por agregar a la clásica lista, formada por maduración, las experiencias físicas y las experiencias sociales y culturales, la equilibración, entendida como un factor endógeno que integra y coordina los restantes dándole direccionalidad al desarrollo cognitivo.

El tema aprendizaje fue estudiado por 2 grupos de investigadores: 1) en la década del 50’ por Piaget y sus colaboradores más próximos -Vin Barig, Greco, Smedslund, Morf-, hacen estudios epistemológicos, para responder si es posible aprender estructuras lógicas. En esa época consolidan la postura constructivista interaccionista, mientras combatían tesis aprioristas y empiristas. 2) Indheler, Sinclair, Bovet -1974- hacen estudios más psicológicos. Estudian el aprendizaje como método para estudiar los mecanismos de construcción cognitiva, sobre todo durante la transición a un nuevo estadio. Se destacan: A) relaciones entre estadios y conexiones entre diferentes tipos de estructuración, y B) procesos dinámicos del aprendizaje para analizar las circunstancias en las que los ejercicios experimentales posibilitan la construcción de ciertas nociones, el papel de los errores y conflictos en la resolución de tareas.

Viendo estos temas se puede comprender la aplicabiliad a la enseñanza que tomaron algunos educadores para buscar soluciones a los problemas educativos.

1. EXAMEN DE ALGUNOS INTENTOS DE APLICACIÓN PEDAGÓGICA:

Las aplicaciones pedagógicas de la Psicología Genética son numerosas y se caracterizan por su diversidad (por ejemplo, de contextos -formal/no formal- de niveles de enseñanza y de contenidos). OBJ: comentar instrumentación pedagógica en el ‘60 y ‘70 en los EE.UU. La lección se justifica por: a) gran difusión de la obra y gran gasto público en investigación y reformas; b) gran repercusión en América Latina, producción de trabajos similares. Como se verá cada estudio buscó centrarse en un aspecto central de la teoría piagetiana para indagar en problemas específicos.

Aplicar Piaget en la practica escolar trajo inquietudes en EE. UU, al intentar acelerar el desarrollo cognitivo. Mientras Piaget afirmaba que el desarrollo es un largo proceso constructivo que no puede ser acelerado explicando verbalmente las respuestas correctas, los conductistas pensaban que los niños no daban repuestas conservadoras, porque no habían sido colocados en situaciones apropiadas para su desenvolvimiento. Los conductistas (como Engelmann) no fueron los únicos en emprender investigaciones para acelerar el desarrollo, como Bruner que considera que la comprensión en los niños respeta en lo esencial el proceso de adquisición de las nociones descripto por Piaget, aunque criticaba la dinámica de no-intervención de los investigadores (creía en última instancia que la comprensión podía ser moldeada por técnicas adecuadas de intervención). En 1959 se realizó la Conferencia de Woods Hole, en ella expertos de múltiples disciplinas, discutieron la teoría piagetiana de desarrollo cognitivo, entre propuestas de reforma curricular; ahí le preguntaron a Inhelder cómo acelerar los niveles de comprensión. En el 60’, el mismo Inhelder inicia estudios de aprendizaje dirigidos en Ginebra.

Otros educadores buscaron en la teoría piagetiana elementos para establecer objetivos educacionales ya que las teorías empiristas clásicas se mostraban incapaces de hacerlo, empezaron a pensarse los objetivos curriculares como el alcance de ciertas estructuras o estadios. Los primeros esfuerzos se vieron en el área pre-escolar, donde se fijaron como objetivos la construcción de las operaciones concretas, basándose en los estudios del salto cualitativo que tienen los niños a los 6-7 años según Piaget (además se buscaba que alcancen razonamiento moral autónomo y coordinación de puntos de vista). Otros educadores establecieron como objetivo curricular de secundaria la realización de operaciones formales. Se buscaba que la educación contribuyera para que los alumnos progresen en conformidad con los sucesivos estadios del desarrollo; ser educado significaba alcanzar los estadios más altos de desarrollo; a ello se supeditan todas las planificaciones de prácticas de enseñanza. Incluso se suelen seleccionar como contenidos algunos de los usados en experimentos de Piaget (clasificar y seriar objetos, verificar las propiedades de objetos sumergidos o flotantes). Críticas a esos intentos de “aplicación pedagógica”: cómo evaluar si la propuesta pedagógica alcanza efectivamente su objetivo; de hecho, muchas investigaciones muestran que los niños alcanzan las operaciones concretas incluso sin ir a la escuela; en los casos del pensamiento formal, se hace imposible verificar si el alumno alcanzo el pensamiento hipotético-deductivo y conseguir criterios de evaluación.

Por otro lado, se efectúan otros intentos por resaltar los aspectos constructivistas e interaccionistas inherentes a la psicología genética; cuando aumenta la preocupación por los procesos de aprendizaje y desarrollo, el foco de atención pasa a estar en los métodos de enseñanza, en detrimento de los objetivos curriculares. Dos propuestas de aplicación que se inscriben en esta perspectiva merecen particular atención: 1) programa didáctico preescolar de Kamii y De Vires: partes de la idea de que el conocimiento y el desenvolvimiento intelectual resultan de la propia actividad constructiva del sujeto, para afirmar que el papel de los educadores es el de propiciar un ambiente rico para desplegar en libertad la actividad auto - estructurante. Los niños deben ser capaces de plantear problemas, ideas y cuestiones, y desenvolver al máximo sus capacidades. Adoptan contenidos tradicionales y actividades que cubren un amplio espectro, en las cuales el niño debe ser “dejado solo”. Los cuestionamientos que se pueden hacer a su propuesta son: ¿Qué significa ser cognitivamente activo? ¿Por qué una actividad libre debe llevar a la construcción del conocimiento? ¿Cómo debe intervenir el docente en la actividad autoestructurante del alumno? La idea no es novedosa; solo mezcla Piaget, Dewey y la Escuela Nueva.

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