ANTOLOGIA

La enseñanza de estrategias de comprensión lectora

Isabel Solé

Aunque me referiré a la enseñanza cuando aborde las distintas estrategias que vamos a ir tratando, es útil

exponer aquí el enfoque general que desde mi punto de vista debe tenerse en cuenta en su instrucción. Desde la

concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza (Coll, 1990), en la que me ubico, ésta es

entendida como una ayuda que se le proporciona al alumno para que pueda construir sus aprendizajes. Es una

ayuda, porque nadie puede suplantarle en esa tarea; pero es insustituible, pues sin ella es muy dudoso que las

niñas y los niños puedan dominar los contenidos de la enseñanza y lograr los objetivos que la presiden.

Tres ideas, asociadas a la concepción constructivista, me parecen particularmente adecuadas cuando se trata de

explicar el caso de la lectura, y de las estrategias que la hacen posible. La primera considera la situación

educativa como un proceso en construcción conjunta (Edwards y Mercer, 1988) a través del cual el maestro y

sus alumnos pueden compartir progresivamente universos de significados más amplios y complejos, y dominar

procedimientos con mayor precisión y rigor, de modo que unos y otros sean también progresivamente más

adecuados para entender e incidir en la realidad, por ejemplo, para comprender e interpretar los textos que en

ella se encuentran presentes o si se trata de un <<proceso de construcción>>, es obvio que no se puede pedir

que todo se resuelva adecuadamente y de una sola vez; si además es una «construcción conjunta», parece claro

que aun cuando el alumno sea el protagonista principal, el profesor tendrá también un papel destacado en el

reparto.

Justamente, la segunda idea que me parece muy interesante es la consideración de que en ese proceso el

profesor ejerce una función de guía (Coll, 1990), en la medida en que debe asegurar el engarce entre la

construcción que el alumno pretende realizar y las construcciones que han sido socialmente establecidas, y que

se traducen en los objetivos y contenidos que prescriben los currículos en vigor en un momento dado. Así,

estamos ante un proceso de construcción conjunta que se caracteriza por constituirse en lo que Rogoff (1984)

denomina participación guiada. Si aclaramos lo que significa un proceso de enseñanza/aprendizaje en que esa

participación se haga presente, tendremos elementos para profundizar después en la tarea del profesor.

Explicar los propios procesos internos puede ser difícil, porque muchas veces no nos damos ni cuenta de que los

realizamos, y además porque no estamos muy acostumbrados a hablar sobre ellos. Pero el aprendizaje de un

procedimiento requiere como condición necesaria ‐que no suficiente‐ su demostración. De ahí que la dificultad

no deba amedrentamos y que podamos hacer con la lectura lo mismo que hacemos cuando explicamos la suma:

exponer a los niños cómo procedemos para resolverla.

A la fase de modelado, y en la medida en que se da o se requiere, sigue la fase de participación del alumno. En

ella se pretende, que primero, de una forma más dirigida por el profesor ‐por ejemplo, planteando preguntas

que sugieran una hipótesis bastante determinada sobre el contenido del texto‐ y progresivamente dando mayor

libertad ‐sugiriendo preguntas abiertas, o simplemente solicitando las opiniones de los niños y niñas‐, el alumno

participe en el uso de estrategias que van a facilitarle la comprensión de los textos.

Esta es una fase delicada, porque en ella se debe asegurar el traspaso progresivo de la responsabilidad y el

control del profesor al alumno. No

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