APROXIMACIONES METODOLÓGICAS AL DISEÑO CURRICULAR HACIA UNA PROPUESTA INTEGRAL

Fuente: Díaz B. F. “Aproximaciones metodológicas al diseño curricular hacia una propuesta integral”, en

Tecnología y Comunicación Educativas, No. 21, México, Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa,

1993, 19-39. Tomado exclusivamente con fines instruccionales.

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APROXIMACIONES METODOLÓGICAS AL DISEÑO CURRICULAR

HACIA UNA PROPUESTA INTEGRAL

Frida Díaz Barriga*

Difícilmente puede hablarse de la existencia de un solo enfoque o metodología curricular

capaz de dar respuesta integral a la diversidad de problemas que plantea el currículum y su

práxis. Cabe, por tanto, una revisión de los fundamentos conceptuales y modelos más

representativos de este campo, así como perfilar una propuesta metodológica más integral y

flexible que las precedentes, con base en las dimensiones social epistemológica y

psicoeducativa.

Presentación

En este artículo revisaremos algunos de los fundamentos conceptuales y modelos más

representativos del campo del diseño curricular, sobre el que incide una diversidad de

enfoques delimitados por fronteras no siempre claras, pero que, aun cuando tiene lugar

un sobrelapamiento temporal, indican las diferencias de sus supuestos epistemológicos y

conceptuales. Por consiguiente, las aproximaciones metodológicas son también diversas

y, como veremos a continuación, en muchos casos se contraponen abiertamente.

Las décadas intermedias de este siglo vieron el inicio y consolidación de un campo de

estudio y debate: la teoría curricular. Al mismo tiempo, surge el esbozo del que

posteriormente se definiría como campo metodológico del diseño curricular, en el que

encontramos principios o lineamientos genéricos, cuya preocupación central era guiar la

selección u organización de contenidos, para posteriormente adentrarse a definir

objetivos, sistemas de instrucción y evaluación o bien para antagonizar francamente con

dichas propuestas.

Ahora, en las postrimerías del siglo, y una vez que dejamos de lado la búsqueda de un

"único” camino correcto" (Pérez Gómez, 1988) en materia de modelos curriculares, es

posible hallar diferentes formas de abordar la problemática, que a pesar de ofrecer

visiones interesantes y profundas aún son debatibles y fragmentarias, en alguna medida.

Dificilmente podemos hablar de la existencia de un solo enfoque o metodología

curricular capaz de dar una respuesta integral a la diversidad de problemas que plantea el

currículum y su práxis.

Es por ello que, en principio, efectuaremos la revisión de diversas perspectivas en diseño

curricular; posteriormente procuramos integrar, alrededor de las dimensiones social,

epistemológica y psicoeducativa, una propuesta metodológica más integral y flexible que

las precedentes. De antemano reconocemos que, aunque la intención originaria es

integradora, como sucede con otras propuestas seguramente resultar parcial en la

medida de las dificultades existentes para prever todas las situaciones y variables

involucradas en un proceso tan complejo y no exento de contradicciones, como es el diseño

del currículum.

Fuente: Díaz B. F. “Aproximaciones metodológicas al diseño curricular hacia una propuesta integral”, en

Tecnología y Comunicación Educativas, No. 21, México, Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa,

1993, 19-39. Tomado exclusivamente con fines instruccionales.

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En la literatura revisada en materia de diseño curricula, es frecuente encontrar

confusiones y ambigüedad entre los modelos curriculares y los modelos de instrucción.

De esta forma, términos como currículum, plan de estudios, programas de estudios,

instrucción y enseñanza se intercambian y ubican en un mismo plano. A pesar de

considerar que abordar lo curricular (nivel macro del proceso educativo) debe

necesariamente conducirnos al estudio de lo instruccional (nivel micro del mismo

proceso), en este artículo nos enfocaremos al primer aspecto, retomando sólo cuando

sea pertinente al segundo.

Concepciones curriculares y surgimiento de enfoques metodológicos para el

diseño curricular.

No es intención de este texto ofrecer una relación histórica del desarrollo del campo del

diseño curricular, como tampoco intentaremos hacer un glosario de las definiciones y

clasificaciones existentes sobre el mismo. No obstante, si procederemos a esbozar el

surgimiento de algunos de los enfoques o tendencias más representativas en este ámbito.

Pérez Gómez (op. cit.) ha identificado cinco enfoques básicos, de "relativa

homogeneidad interna", asociados al desarrollo de la teoría y la metodología curricular.

Dichos enfoques se consolidan con un sobrelapamiento temporal hacia las décadas de los

años 60 y 70, notándose en los ochenta una fuerte crítica y reconceptualización de sus

planteamientos.

De manera breve. Los enfoques identificados por este autor son:

1. El Currículum como Estructura Organizada de Conocimientos.

Aquí, se hace énfasis en la función transmisora y formadora de la escuela, frecuentemente

con base en una concepción disciplinar del conocimiento científico, orientado a

desarrollar modos de pensamiento irreflexivo acerca de la naturaleza y la experiencia del

hombre. De esta manera, la elaboración del currículum se centraría en la expresión de la

estructura sustantiva y sintáctica de las disciplinas que lo fundamentan; la integración

equilibrada de contenidos y procesos, de conceptos y m‚todos, así como el desarrollo de

modos peculiares y genuinos de pensamiento (aprender a pensar).

Como ejemplos, se cita a Schwab, Phenix y Belth entre algunos de los autores más

importantes de este enfoque.

2. El Currículum como Sistema Tecnológico de Producción.

El currículum se convierte en un documento donde se especifican los resultados

obtenidos en el sistema de producción. Aquí, el currículum se elabora desde una

concepción tecnológica de la educación. Como autores destacados de este enfoque,

encontramos a Popham y Baker, que conciben al currículum y su diseño como una

declaración estructurada de objetivos de aprendizaje; Mager, quien propone que dichos

resultados se traduzcan en comportamientos específicos definidos operacionalmente: y

Gagné, que aboga por la

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