Aprendizaje Basado Entareas

Aprendizaje basado en tareas

Introducción

Hoy se hace continua referencia, en múltiples dominios académicos y científicos, a la necesidad no sólo de aprehender y asimilar conscientemente teorías, leyes, conceptos, etc., sino al mismo tiempo desarrollar habilidades, competencias o destrezas que le permitan al profesional egresado de nuestras universidades asumir una actitud responsable en la solución científica de los problemas que surgen en diversas esferas de la práctica docente, laboral y propiamente investigativa. Dada la gran cantidad de conocimientos científicos hoy acumulados, es inevitable que los docentes, desde su contenido laboral, equilibren su responsabilidad entre el enseñar a hacer y aprender, para solucionar problemas, y la transmisión significativa, sobre esa base, del sistema de conocimientos. De esta forma, el énfasis fundamental debe estar en que los presentes o futuros profesionales asimilen modos de actuación necesarios y suficientes, y los procesos para adquirirlos de manera independiente.

Aprendizaje basado en la solución de tareas

Hoy subsisten múltiples y diversos significados del concepto investigación. En algunos casos prestan atención al proceso y lo definen como formal, sistemático, intensivo, reflexivo, crítico hasta los que hacen énfasis en su papel relevante para la adquisición de conocimientos posterior al descubrimiento de los hechos que interesan, entre otras. Algunas reflexiones que se han formulado son: 1) Sus significados están generalmente enfocados desde la perspectiva del investigador en tanto élite especializada, indirecta al receptor; 2) En ocasiones es vista a partir de una percepción y modificación unilateral de la realidad en crisis por parte del sujeto investigador y no desde la acción recíproca de los sujetos protagónicos de la actividad por lo que no se evidencia nítidamente el carácter transformador y humanístico del proceso investigativo y 3) En su lectura se denota que muchos de los significados parten, en lo esencial, de una influencia heredada de las ciencias naturales y de su predominio sobre las ciencias sociales en el decurso del tiempo.

La investigación educativa integra los fenómenos educacionales en su evolución y en cómo los sujetos del proceso formativo lo manifiestan. No es sólo el estudio de hechos anteriores y exteriores, de un mundo en el cual realizan sus actos, o el de procesos estrictamente internos que acontecen en el sujeto investigado; es la síntesis dialéctica de tales fenómenos como el resultado de la acción y reacción entre sujetos y de ellos con el mundo alrededor.

La afirmación permite asumir, que en la particularidad que asume el estudio, su definición sólo es posible en dos sentidos no antagónicos, pero sí complementarios y trasmutables:

La primera, amplia: En ese sentido, la investigación es un estilo de pensamiento y de acción, un modo de actuación y de hacer profesional, desde adentro, desde las esencias del proceso formativo, desde la propia actividad, porque precisamente a los docentes les ha correspondido la misión de educar y transformar para devolver a los seres humanos y a sí mismos. Lo fundamentado nos llevó a redefinirla como un tipo de actividad científica sistemática y cotidiana en el marco de la labor formativa del docente en la cual establece interrelaciones con los diversos sujetos de la educación y cuya función principal es, con la ayuda de métodos y técnicas propios de la metodología científica, solucionar las contradicciones de dicho proceso, lo cual traerá consigo la obtención de nuevos conocimientos para la Educación y/o su perfeccionamiento continuo.

En otros términos, ¿qué es la ciencia?, ¿qué es lo científico y lo no científico? Sus respuestas deben formar parte de la cultura colectiva de todos los docentes y no estar reservadas a una minoría.

La segunda, estrecha: Es innegable la presencia de profesionales de la educación dedicados con una mayor intensidad a la actividad de generar conocimientos, lograr descubrimientos y perfeccionar desde esa perspectiva la praxis educativa y social. En este sentido la hemos observado como una actividad científica tendiente a la elevación de los resultados del proceso formativo a partir de la elaboración de teorías que son el resultado de la aplicación de una metodología sistematizada, controlada, racional, lógica y sistémica donde se equilibran la cantidad y la calidad, conceptos que están dados como esencia en un sistema de caracterización y diagnóstico con su fundamentación conceptual y el diseño teóricometodológico como paso previo de la transformación socio-educativa; y en el que todos esos componentes significan un proceso en espiral ascendente, en permanente contradicción, en avances y crisis constantes.

Otra de las polémicas actuales en lo que respecta al proceso formativo de la disciplina está en la utilización de conceptos tales como “etapas”, “pasos” o "fases”. Existe una tendencia a la fragmentación de una realidad que es única e indivisible y por lo tanto la existencia, en muchos casos, de sesgos que fragmentan la lógica del pensamiento científico. Por tal razón existen: 1) confusiones o superposiciones de criterios, conceptos y términos para señalizar las etapas, momentos o fases o sus componentes no solo de acuerdo con los criterios de clasificación que se siguen, sino desde la lógica con que se visualiza el proceso investigativo, 2) múltiples juicios para el establecimiento de una secuencia histórico-lógica y la cronología del propio pensamiento científico; 3) concepciones lineales y fragmentadas para fundamentar el proceso del pensamiento científico en función de la solución de problemas de este tipo y no en su vasta complejidad e interrelación con los fenómenos sociales, fuentes esenciales de contradicción en las ciencias pedagógicas; 4) nociones estructuralistas del proceso del pensamiento científico en función de la acción transformadora que ejerce el sujeto investigador y no como él mismo resulta modificado en su interacción con el sujeto investigado; 5) ideas que han traído como consecuencia que en la actualidad, entre algunos teóricos, prolifere una cierta inclinación hacia la elaboración de “modelos” sobre los procesos sociales educacionales, lo cual los esquematiza pues ellos son únicos, irrepetibles y sobre todo coyunturalmente “contextualizados”.

La utilización de los términos etapas o pasos, no es solo un problema lingüístico, puesto que en la mente de los cursistas tales denominaciones les hacen asumir una concepción sustentada en procesos que, interconectados linealmente, denotan distancias finitas como avance parcial en el desarrollo de una acción a cuyo final le sigue otro “paso” diferenciado temporalmente, lo cual no es característico de los procesos

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