CRÍTICA A LA CONCEPCIÓN DE "DIDÁCTICA CRÍTICA". CONTINUIDADES Y RUPTURAS EN LOS PROBLEMAS PEDAGÓGICOS.

CRÍTICA A LA CONCEPCIÓN DE "DIDÁCTICA CRÍTICA". CONTINUIDADES Y RUPTURAS EN LOS PROBLEMAS PEDAGÓGICO

En la década de 1980 a 1990 se constata la emergencia de diversas posiciones sobre la formación de docentes; en este período hemos distinguido1 cuatro: tecnología educativa, profesionalización de la docencia, relación docencia-investigación y el docente como intelectual. Al interior de la profesionalización de la docencia se inscribe la propuesta de la "didáctica crítica", postura que se encuentra condensada en los textos Fundamentación de la didáctica yOperatividad de la didáctica, elaborados por Panza, Pérez y Morán.2

La emergencia de la "didáctica crítica" en la década de los ochenta constituye un hito al interior de la pedagogía en México. Amplios sectores de educadores mantenían, por esos años, una fuerte crítica a la tecnología educativa y lo que en el sentido común se ha dado en llamar educación tradicional: la "didáctica crítica" intentará superar ambas concepciones. Esta versión de la didáctica surge al interior de un centro universitario dedicado a la formación pedagógica del profesorado (el Centro de Investigaciones y Servicios Educativos de la UNAM) y recoge la literatura en boga, en otras palabras, sistematiza argumentos y, a su vez, crea una forma de encarar los problemas de la enseñanza a la cual se adhieren diversos grupos de profesores, tanto universitarios como normalistas.

Durante largo tiempo no se habían valorado críticamente los aspectos fundamentales de la obra de Panza, Pérez y Morán. La única fuente es la de Quesada,3 quien presenta una serie de sugerencias críticas a esta versión de la didáctica. Indica que, después de diez años, los maestros formados en la "didáctica crítica" no han superado los problemas que habían sido detectados por esta versión de la didáctica. Al respecto afirma: "La didáctica crítica no soporta ni la prueba de su validez interna, en cuanto a solidez, consistencia, coherencia, claridad de sus planteamientos; ni la prueba de su validez externa, en cuanto a los resultados de su puesta en práctica. A pesar de ello, también tienen algunos elementos recuperables" (1990: 13).

Una lectura detenida de la obra permite tomar como objeto de análisis algunos de los elementos que son tratados en su interior. Es importante recalcar que la lectura del presente ensayo supone el conocimiento de los dos libros mencionados. Tengo el interés de situar y establecer los límites de la "Didáctica Crítica" en dos planos: como propuesta de formación de profesores y como marco de análisis de problemas pedagógicos. Los puntos de análisis que presento aquí son los baluartes del discurso, en donde valoro los pilares sustantivos de la propuesta; la dirección del saber, donde detecto la fuente del deseo de saber de los que han asumido la propuesta de la "didáctica crítica"; en el sujeto y su acción presento la visión que del maestro tiene esta tendencia; enprescripciones muestro el "deber ser" al que se adhiere la didáctica crítica; y, en los niveles de articulación, expongo la falta de enlaces (entre lo micro y lo macro) que existen en la propuesta de formación del profesorado.

1. Los baluartes del discurso

En este apartado se analizarán tres aspectos que son tratados enFundamentación de la

didáctica y Operatividad de la didáctica: las dicotomías, la idea rectora de conflicto y contradicción y la solución epistemológica.

El modo de argumentación que organiza el texto es dicotómico.4 Permanentemente se utilizan dualismos para explicar los ejes sobre los cuales se asienta el modelo de la "didáctica crítica". Las dicotomías utilizadas son funcionalismo/marxismo, armonía/conflicto, enajenación/liberación, ideología/ciencia, intuición/reflexión, vínculo de dependencia/vínculo de cooperación. La primera es retomada para explicar los modos de comprensión de lo social, pero al utilizar estas visiones se ofrece al lector un panorama poco fértil de las teorías sociales; la segunda es subsidiaria de la anterior, como si la categoría de conflicto no existiese en la visión funcionalista o no tuviese una forma de explicación del mismo. Para los autores, la educación oscila "como instancia enajenante y como posibilidad liberadora" (T. 1: 25), en su interpretación son polos excluyentes. Una apreciación semejante cubre la relación entre ideología y ciencia: "la ideología pretende principalmente la convicción y la legitimación de valores, la ciencia pretende la claridad intelectual" (T. 1: 40). La intuición es producto del sentido común y la reflexión un ideal que puede ser alcanzado si el docente realiza un "riguroso análisis de su práctica [...] una vía muy importante para lograr que la educación adquiera categoría científica" (T. 1: 73). Por último, en el vínculo de dependencia y vínculo de cooperación, el primero estaría propuesto por la didáctica tradicional y la tecnología educativa; el segundo sería producto de nuestro análisis crítico de la práctica docente. Es decir, el proceso que estaría al interior de las instituciones con intención de crear efectos formativos solamente se localizaría en uno de los polos: por decreto los actores no reconocen las acciones de coacción como hechos que acontecen en el aula, y cuando las contemplan lo hacen sólo desde el polo represivo, como poder ejercido de un agente sobre otro.

En el transcurso de la exposición, los elementos duales pasan de ser elementos descriptivos de la sociedad, educación o sistema escolar, de la actuación docente, a convertirse en elementos valorativos para inducir al lector a la toma de posición a favor de la "didáctica crítica". Por supuesto, ella se ubicaría del lado de la cooperación, el fomento de la reflexión, la explicación científica, la búsqueda de la liberación y el análisis del conflicto.

Por otro lado, la noción de conflicto y contradicción emerge como categoría sustantiva en todos los niveles de análisis que son presentados en la propuesta de "didáctica crítica". Veamos los niveles. Como modo de comprensión de la actividad humana, frente a otras posiciones: "nosotros nos inclinamos por la que incorpora los conceptos de conflicto y contradicción, y que explica la actividad humana como producto de la acción del hombre en una situación social concreta, en la que existen a su vez intereses heterogéneos que la condicionan a nivel social e individual y que, por tanto, condicionan a la educación" (T. 1: 22). En ese sentido no establecen

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