Didactica De La Ternura

DIDÁCTICA DE LA TERNURA•

Reflexiones y controversias sobre la didáctica en el jardín maternal

Por María Emilia López

Etimológicamente el término didáctica proviene del griego didastékene que significa: didas-enseñar y tékene-arte, entonces podríamos definirla como el arte de enseñar. ¿Qué se enseña?, ¿cómo se enseña?, ¿todo es enseñable...?, son preguntas previas importantes a la hora de abordar el tema central de este artículo: la didáctica en el jardín maternal. Vamos a circular especialmente por algunas preocupaciones sobre las prácticas que involucran a la didáctica, aquellas que la reclaman y aquellas que parecen necesitar despojarse de sus influencias.

Si entendemos la didáctica como “teoría de la enseñanza” -más allá de los matices diferentes que le otorguemos al “enseñar”- probablemente nos queden por fuera muchas situaciones que también necesitan estrategias de acompañamiento específicas, pero que no son específicamente situaciones de enseñanza. Podríamos extender la definición de didáctica a “teoría de la intervención”, en un sentido más amplio, y desde allí, la didáctica del jardín maternal encuentra un lugar más genuino.

Hay un riesgo que atraviesa al jardín maternal en su condición de institución educativa, y que consiste en perder de vista su especificidad, en el traslado de las variables didácticas y de los objetivos y metodologías de otros niveles a éste. Sobre ese riesgo se apoyará el intento de definir una didáctica específica para el nivel, o de circunscribir un terreno propio con objetivos propios y metas esenciales a su condición. Porque es importante circunscribir algo más: los niños y los padres que llegan al jardín maternal no van en búsqueda de la enseñanza, se acercan y se incluyen en una institución de la que esperan el cuidado del niño mientras los padres desarrollan otras tareas, en su mayoría trabajar. Claro que la mayoría también está interesada en que esos cuidados sean lo más acertados posibles, que sus hijos reciban buenos estímulos, que encuentren riqueza en los aprendizajes que van a realizar. Nadie ignora que en el jardín maternal se aprende (o se puede aprender), pero todos sabemos también que en su constitución como lugar alternativo de la crianza lo que está en juego fundamentalmente es el apuntalamiento social/grupal de una función que ya no es posible de ser absorbida únicamente en la familia de origen.

Ahora bien, hablábamos de los cuidados, el ambiente estimulante, el acompañamiento. Para que esos cuidados y esos ricos aprendizajes sean posibles, tanto en el seno de la familia como en una institución educativa hace falta una gran tarea que atraviesa todas las experiencias en todo momento, y que consiste en acompañar la construcción subjetiva de los chicos. Aquí estamos poniendo en primer plano otra dimensión distinta a la enseñanza: la construcción de la subjetividad, es decir el hacerse humanos, construir aparato psíquico, construir capacidad de pensamiento, integrarse, ingresar en el terreno del aprendizaje, comenzar a significar el mundo, aprender el vínculo, relacionarse afectivamente, aprehender el lenguaje, integrarse a la cultura, definir su individualidad, todas ellas funciones que hasta hace unos años ocurrían casi exclusivamente en el ámbito familiar, por lo menos hasta los dos o tres años de edad.

Pero esas experiencias ahora también ocurren (¿ocurren?) en el ámbito del jardín maternal, porque los chicos muy chiquitos viven largas horas por día allí.

Entonces, ya aparece ante nosotros una función básica y específica del jardín que no estaba contenida en los otros niveles del sistema educativo. Alguien podría objetar que la subjetividad se construye a lo largo de toda la vida, y estaría en lo cierto, pero estos primeros años, especialmente los dos primeros, en los cuales el sujeto humano padece la máxima fragilidad física y psíquica, en que depende de los otros para poder ser y sobrevivir, son algo así como el cimiento subjetivo.

Los tiempos cambian y con ellos muchas estructuras se modifican; pero por ahora pareciera que los bebés siguen llegando al mundo con la misma indefensión de hace muchos años atrás. Por lo tanto, esta variable que no era tenida en cuenta por los demás niveles del sistema, en el jardín maternal es imprescindible y estructural para poder ofrecer a los niños que allí concurren algo cercano a los cuidados y al acompañamiento que necesitan.

Sujeto del vínculo / sujeto del aprendizaje

Pensemos en un niño que juega con un par de botellitas rellenas con elementos sonoros, situación muy habitual en un jardín maternal. Ese niño de ocho meses está compartiendo el espacio con otros cinco pares. Una de sus maestras está cambiándole los pañales a alguno de ellos. El bebé golpea la botellita contra el piso, la sacude, la chupa. Los demás gatean o reptan por la sala. La maestra que los está acompañando canta para dos de ellos la canción del cangrejito de coral. Los otros se acercan al escucharla y palmotean, sacuden la cabeza. Uno de ellos palmotea sobre las piernas de la maestra y la abraza, la maestra lo abraza también, se ríe, golpea con sus manos en el piso marcando el ritmo de la canción, los bebés festejan con más palmoteos y risas. El que estaba sacudiendo las botellitas, las suelta y se acerca a los cantores. Todos aplauden.

Hagamos un planteo didáctico: ¿qué clase de situación es ésta?, ¿hay alguna estrategia didáctica en juego en la actividad que se relata?, ¿qué cree la maestra que está haciendo con estos niños?, ¿ese juego es parte de lo planificado?, ¿en qué lugar de su planificación se incluirá esta situación?

Alguien podría preguntarse por qué la maestra no está acompañando la exploración de las botellitas, por qué no pone palabras a las acciones que ese chico hace. La maestra está ocupando su lugar desde la voz y el cuerpo, se dispone corporalmente sentada en el piso, para que los bebés accedan a ella, la toquen, la acaricien, marquen ritmos sobre sus piernas, la abracen… La misma maestra que ofreció botellitas para jugar, en lugar de estimular la exploración canta. Podríamos pensar que no está cumpliendo con lo planificado, si lo planificado es la exploración. Podríamos pensar también que lo planificado es la exploración, pero la mayoría de los chicos eligió reptar o gatear, investigar el espacio, y la maestra entonces ofrece su cuerpo al ras del piso. Podríamos pensar que lo planificado es ofrecer materiales para la exploración, pero también y antes que nada acompañarlos en sus gestos espontáneos, dar libertad de movimiento en un lugar seguro (pensemos que todos están aprendiendo a gatear o caminar), contenerlos

...