EL FRACASO Y EL CONTRATO

EL FRACASO Y EL CONTRATO

En: La plitique de l´Ignorance, Recherches no. 41, Sept. 1980. París

Guy Brousseau

Durante algunos años, inmediatamente después de la instauración de los nuevos programas (los programas de 1970 para la escuela primaria) hubo un momento de silencio en torno a los fracasos y a los niños que no salen bien en matemáticas. En Bordeaux, por ejemplo, el doctor Dubois, nos dijo: “hasta este momento tuvimos cierto número de casos de niños sobre los que nos dijeron: “Tienen dificultades para el aprendizaje del cálculo” y ahora parece que ya no los tuvieran, que ya no hubiera más dificultades. ¿Se deberá a que verdaderamente no hay dificultades? ¿Qué es lo que ocurre? Pienso que ello se debe a que los maestros no tienen exactamente los mismos criterios que antes, o al menos que no dan total crédito a los antiguos criterios. Si antes, cuando un niño no sabía calcular bien, se podía decir que tenía discalculia en este periodo se emiten juicios más prudentes: “ciertamente no sabe calcular muy bien, pero hay otras actividades matemáticas en las que demuestra que sabe hacer algunas cosas, puede hacer algunas cosas, reflexionar, comprender, responder”. Así, en el momento en que me ocupé de estos problemas, la institución, a consecuencia de la reforma, ya no sabía, ya no tenía un acuerdo con la sociedad para determinar quién  estaba en situación de fracaso. Pero subsiste un problema: ¿Existe la discalculia? Se han cambiado los programas; has desaparecido los niños con discalculia y sin embargo se has estudiado casos, se han publicado trabajos. El problema de la discalculia consistía en saber si los niños que fracasaban en cálculo eran o no víctimas de una especie de enfermedad, identificable, peculiar a algunos niños con características particulares. Dicho de otro modo, era necesario buscar las causa del fracaso del lado del sujeto.

El problema no tardó en complicarse un poco más con la reaparición algunos años más tarde, de nuevas declaraciones del tipo: “Los niños ya no saben calcular, es responsabilidad de la reforma”. Y nuevamente aparecieron niños con dificultades, algunos con las matemáticas escolares clásicas, otros con las matemáticas escolares modernas, hecho que habría dado lugar, si no se hubiera tenido en cuenta, a la formación de dos tipos de incapacidad para el cálculo.

Desde el punto de vista del cuerpo médico la cose se presentaba del modo siguiente: Se crearon categorías de personas encargados de ayudar a los niños: reeducadores, ortofonistas. Estas profesionales estaban destinadas a recibir niños con dificultades en la adaptación al medio y a fabricar diagnósticos en función de una causa aparente. Si un niño tenía dificultades con las matemáticas, había una tendencia “natural” a decir: se trata de discalculia. Así, en la época anterior a la reforma, la discalculia era una teoría que justificaba la intervención de especialistas que intentaban ocuparse de estos niños. Pues, de hecho, el análisis de las obras y de los artículos publicados sobre el tema muestra que los síntomas eran extremadamente numerosos y que no estaba en absoluto probado que hubiera un vínculo entre ellos, mientras que por el otro lado el número de casos observados y descritos al modo de casos médicos era mínimo (11 casos descritos por un solo autor: Hasaerts Van Gertruyeden). No había un objeto teórico serio detrás de todo ello y existía cierto peligro de engañar al público sobre los fundamentos teóricos de estas intervenciones. Así pues, el éxito de la noción de discalculia estaba fundada, en primer lugar, sobre una comodidad social. A partir del momento en que la palabra existía en la literatura médica, un médico familiar podía intervenir, con frecuencia para sustraer al niño a la presión familiar, lo que era aceptado, puesto que se trataba de una enfermedad. Ello no era necesariamente malo e incluso podía ser eficaz, pero no reposaba sobre conocimientos científicos.

Una primera reacción consistió en intentar determinar en qué medida podían justificarse estas intervenciones. Hemos visto trabajos sobre las perturbaciones relacionadas y la discalculia, la relación con el padre y la discalculia, los problemas psicomotores y la discalculia. Pero la pregunta central se sitúa con todo alrededor de los problemas siguientes:

• ¿Se asemejan entre sí estos niños al grado de que podamos hablar de discalculia?
• ¿Existen factores que les sean comunes, además de aquellos que conciernen directamente a su fracaso en el conjunto de las actividades matemáticas?
• ¿Tienen un modo de fracasa que pueda considerarse cualitativamente específico?

Los señalamientos realizados antes con respecto al periodo de indecisión que siguió a la implantación de la reforma, hacen pensar que las causad del fracaso no debes ser miradas únicamente del lado del sujeto, sino también del lado de la institución. Si tenemos la idea de que un factor determinante reside en lo que la sociedad dice del fracaso, hay que mirar también desde la perspectiva de la escuela, la clase.

Con esta idea en mente me interesé, junto con los alumnos del tercer año de ortofonía, por los niños con fracaso electivo: es decir por los niños que no salía bien en matemáticas pero que iban bien en las otras disciplinas. Sin adentrarnos demasiado en la justificación, creo que se comprenderá por qué son éstos los niños determinantes para el estudio del fracaso. Siguiendo la hipótesis que planteé anteriormente, es legítimo pensar que los niños con fracaso electivo tienen mucho que enseñarnos sobre el funcionamiento de la enseñanza de las matemáticas. Por el contrario, el problema de los niños con el fracaso global es muy de otro orden y requiere, sin duda, otra aproximación.

El primer problema, problema fundamental para el estudio de una población, es el deponer aislar esta población, determinarla. Vimos antes que los métodos tradicionales no permitían establecer un buen criterio de decisión.

Nosotros intentamos confrontar diversas fuentes de apreciación. Una primera fuente objetiva consistió en plantear a los niños preguntas relativas a campos diversos y en comparar los rangos obtenidos por cada uno de ellos, por otra parte interrogamos a los maestros, pues la opinión de los maestros es determinante respecto al éxito o fracaso de los niños en el dominio escolar. No hallamos una verdadera correspondencia de coincidencia entre los diagnósticos de los maestros y los resultados objetivos de las pruebas, lo que ponía en tela de juicio tanto las pruebas como la opinión de los maestros; ambas fuentes podían ser sumamente imprecisas o bien cada una de ellas daba cuenta de fracasos de orden diferente. Pero si las dos clasificaciones son independientes, es necesario conjugar las dos fuentes sobre el conjunto de una muestra.

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