El Curriculo Escolar

CAPITULO I

LOS INTERESES HUMANOS FUNDAMENTALES

Tres intereses humanos fundamentales

El «curriculum» en un sentido idealista, se considera una idea perfecta, en relación a la cual todos los curriculums concretos fueran imitaciones más o menos imperfectas. Así decimos que el curriculum no es un concepto, sino una construcción cultural. Es una forma de organizar es un plan o .pauta que a su vez tiene dos aspectos esenciales: el de la realidad y el de la aprehensión inteligible. Cuando se funden estos dos aspectos en uno solo se presenta como una esencia que es a la vez un concepto. También diríamos que es un conjunto de prácticas educativas humanas, con enfoques conceptual y cultural . se refiere a las experiencias de las personas consiguientes a la existencia del curriculum, y no a los diversos aspectos que lo configuran.

Tres intereses humanos fundamentales

El curriculum es una construcción social, una deducción. El currículum de las escuelas de una sociedad constituye una parte integrante de su cultura. Esto significa que hemos de buscar el curriculum, en las acciones de las personas inmersas en la educación. Por ello mismo debemos entender el significado de las prácticas curricülares que desarrollan personas pertenecientes a una sociedad, tenemos que conocer el contexto social de la escuela.

Pero no sólo necesitamos saber algo de la composición y organización de la sociedad; también precisamos conocer las premisas fundamentales sobre las que se construye. hacer algo más que conjeturas aleatorias sobre el currículum de cualquier institución, necesitamos conocer, no la naturaleza del currículum sino más bien el contexto de la institución.

La teoría de los intereses cognitívos

La teoría de los «intereses constitutivos del conocimiento», propuesta por el filósofo alemán Jürgen Habermas, se fundamenta en la forma de «constituir» o construir el conocimiento, dice el saber existe como algo aparte de las personas, que es descubierto por ellas. Mantenemos, en cambio, también se dice que el conocimiento es algo construido por las personas en conjunto.

Esta influencia comienza a hacerse notar en el mundo aunque hasta no hace mucho su impacto en la teoría educativa era mínimo. Sus investigaciones teoriticas sobre la naturaleza del conocimiento humano y sobre las reaciones entre teoría y práctica no fueron escritas en el contexto de la teoría educativa, ni han surgido directamente a partir de consideraciones pedagógicas. No obstante tienen importantes derivaciones hacia la teoría de la educación y para la comprensión de las prácticas educativas.

Las obras más importantes en las que Habermas explora la teoría de los intereses cognitivos son: Knowledge and Human Interests (1972) y Theory and Practice (1974)*. En Towards a Rational Societ (1971) puede contemplarse un análisis de la acción humana, importante para comprender los intereses cognitivos. Para comprender estas propuestas teoréticas para fundamentar el conocimiento y la acción humanos, hace falta asi milar, en principio, lo que Habermas entiende por «interés» y, en segundo lugar, en qué consiste el interés cognitivo.

En general, el interés es el placer que asociamos con la existencia de un objeto o acción. (Habermas, 1972, pág. 198)

Lo que HABERMAS entiende por «interés» surge de la reconstrucción del análisis del interés llevado a cabo por sus antecesores filosóficos Parte de la premisa de que la especie humana se orienta básicamente hacia el placer y para HABERMAS, sin embargo, la creación de estas condiciones se enraíza y fundamenta en la racionalidad, para ello se ha estudiado la evolución de la especie humana para autentificar esta teoría. Por ello la racionalidad puede aplicarse de diferentes modos que asegu ren la autopreservación. La forma de manifestarse la racionalidad determinará lo que un grupo social podrá distinguir como conocimiento. De este modo, el interés puro por la razón se expresa en la forma de tres intereses constitutivos del conocimiento. Los intereses constitutivos del conocimiento óonfiguran lo que consideramos que constituye el conocimiento y determinan las categorías y son Intereses técnicos, prácticos y emancipadores

Estos intereses constituyen los tres tipos de ciencia mediante los que se genera y organiza el saber en nuestra sociedad. Estas tres formas de saber son la empírico-analítica, la histórico-hermenéutica y la crítica.

El quehacer de las ciencias empírico-analíticas incluye un interés cognitivo técnico; el de las ciencias histórico-hernenéuticas supone un interés práctico, y el enfoque de las ciencias críticamente orientadas incluye el interés cognitivo emancipador. (1972, pág. 308)

Esto adquiere un relieve especial cuando consideramos el curriculum como construcción social que forma parte de la estructura vital de una sociedad. Cuando tanto el conocimiento como la acción interactúan en la práctica educativa están determinados por un interés cognitivo particular.

El interés técnico

El interés técnico, como todos los intereses humanos fundamentales, se basa en la necesidad de sobrevivir y reproducirse que tiene la especie, tanto ella misma como aquellos aspectos de la sociedad humana que se consideran de mayor importancia mostrando una orientación básica hacia el control y gestión del medio.

H ab erm as señala la congruencia de este interés con las perspectivas de acción de las ciencias empírico-analíticas. El tipo de saber generado por la ciencia empírico-analítica se basa en la experiencia y la observación, propiciada a menudo por la experimentación. Las teorías asociadas con esta ciencia. Esta forma de saber es conocida como «positivismo», término acuñado por Compte para referirse a lo concreto frente a lo meramente imaginario... lo que puede ratificar la certeza en contra con lo indeciso... lo exacto frente a lo indefinido. Así, para las ciencias empírico-analíticas, el saber consiste en determinadas teorías sobre el mundo basadas en nuestra observación y experiencia «positivas» de ese mundo.

Pero el saber empírico comprende más que un número infinito de

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