Escuela Tecnocratica

La evaluación tecnocrática

Con la educación tecnocrática, la acción educativa fortaleció su limitación al uso de

la técnica aplicada para resolver los problemas originados por la práctica pedagógica

en el aula de clase. Eso obligó al docente a centrarse en la aplicación del programa

estructurado por los técnicos del Ministerio de Educación, en donde encontró a

simple vista, las descripciones sobre los objetivos elaborados hacia el logro del

cambio de conducta, las actividades de enseñanza y de aprendizaje, y las actividades

desarrolladas con el objeto de verificar y medir el aprendizaje logrado por los

estudiantes.

Ahora el educador se convirtió en un aplicador de secuencias programáticas estrictas,

lineales y mecánicas desde un renovado planteamiento que sistematizó los procesos

de enseñanza mediante un funcionamiento metód ico y organizado que debió

cumplirse, paso a paso, tal y como estaba previsto en el programa escolar. Eso son,

precisamente los fundamentos teóricos y metodológicos del conductismo, que según

Lacueva (1989), “... era considerado (en su momento) una psicolo gía moderna,

objetiva, experimental, limpia de ambigüedades. Lista para ofrecer resultados de lo

que se podía derivar prescripciones didácticas, firmes, claras y racionales” (p.5).

El conductismo puso de manifiesto la presencia de la fragmentación del co nocimiento

y la sustentación del pensamiento educativo positivista. Eso dio origen a que el

aprendizaje se convirtiese en una acción planeada, neutral, apolítica y

desideologizada, donde lo fundamental fue el logro del objetivo programático. Esto lo

corrobora el mismo Ministerio de Educación (1983), cuando requirió que la acción

del docente debería ajustarse en la adquisición y ampliación de conocimientos, eldesarrollo de las habilidades, destrezas y actitudes, hacia el logro de los objetivos

programáticos con efectividad y éxito.

Precisamente, es aquí donde se inserta la evaluación desde la perspectiva

tecnocrática. Esta orientación supuso avanzar más allá de la apreciación subjetiva del

educador al emitir su veredicto cuantitativo sobre el rendimiento de sus estudiantes.

Fue imprescindible valorar en forma integral la participación de los alumnos y

alumnas en los procesos de enseñanza y aprendizaje, desde diversos puntos de vista;

en especial, medir su nivel de aprendizaje en concordancia con el logro de l objetivo, a

la vez que registrar su asistencia, participación, responsabilidad, aportes en la clase,

entre otros aspectos.

La evaluación dio un paso para mejorar su condición de medidora de los aprendizajes

y estuvo signada por el sentido de instrumental, práctico, procedimental y

experiencial, ajustada a la aplicación de la planificación metódica, organizada y

estructurada. Allí, fue prioridad tomar en cuenta los objetivos establecidos por los

técnicos, quienes definen qué, cómo, por qué y para qué evaluar los procesos de

enseñanza y aprendizaje, a partir del cumplimiento de las funciones básicas de

calificar, promover y clasificar a los alumnos, a partir de la medición y cuantificación

de su rendimiento escolar.

Para Sosa H. (1980), esta forma de evaluar representó la condición del docente como

medidor del rendimiento escolar y se realizó en forma estructurada, sistemática y

organizada, para valorar la demostración del dominio conceptual adquirido. Este

cambio constituyó un relevante y significativa contribución para dar un salto

cualicuantitativo de la medición a la evaluación integral. Desde este enfoque se

consideró

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