Innovación En El Aula

ACTUALIZACIÓN DISCIPLINARIA II

ACTIVIDAD FINAL

EL DOCENTE Y LA INNOVACION EN EL AULA

CAMPUS: Cumbres

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS

MAESTRO:

Luis Enrique Fierros Dávila

ALUMNA:

Diana Alejandrina Pérez Moreno

Monterrey, Nuevo León, Marzo 2013

INTRODUCCIÓN

No es suficiente que exista un nuevo saber para que éste conduzca a la innovación de algo. Una invención, para convertirse en innovación, debe responder a una demanda sensible en la sociedad y encontrar personas que la valoricen e impulsen. Así, una invención puede desembocar en una innovación para una sociedad o contexto pero no en otros: “La innovación necesita que se creen nuevas necesidades en la sociedad, ya que ésta tiene que convencerse de que las ventajas que puede obtener de la innovación son mayores que los costos cognitivos generados en el periodo de transición entre la antigua y la nueva situación” (UNESCO, 2005: 62).

La innovación en el ámbito de la Educación es inminente, lo de verdad preocupante es si los docentes estamos preparados para esta gran cambio. Es importante entender primero como se aplica la innovación en la educación para después poder comprender como podremos ponerla en práctica y adaptarla a nuestro contexto social.

El alumno de la nueva sociedad del conocimiento demanda que se le presenten los conocimientos de manera más ordenada y solo con aquellos que podrán sustentarlo frente a la vida profesional, esto exige al docente más preparación.

¿Por qué la Educación debe encaminarse hacia la innovación?

En trabajos antecedentes (F. Díaz-Barriga y Lugo, 2003; F. Díaz-Barriga, 2005) se identificaron una diversidad de modelos2 que buscaban innovar las estructuras curriculares y las prácticas educativas. Entre ellos destacan: el currículo flexible o flexibilidad curricular; la formación o aprendizaje por competencias; el currículo centrado en el aprendizaje del alumno sustentado en los principios constructivistas y las teorías cognitivas del aprendizaje; la tutoría académica; el aprendizaje situado en contextos reales y por medio de la formación en la práctica o el servicio en la comunidad; los enfoques experienciales de aprendizaje por proyectos, problemas y casos; la incorporación de tecnologías de la información y comunicación (TIC); los ejes o temas transversales. Una discusión detallada de cada uno de ellos escapa al interés de este escrito, pero existe amplia literatura de consulta en el ámbito nacional e internacional, puesto que el papel protagónico de las innovaciones referidas no ocurrió únicamente en nuestro medio, sino también en otros países del orbe. Por ello, puede decirse que forman parte de una perspectiva relativamente global que acompaña a las reformas curriculares de los últimos 20 años.

Por otro lado, el origen y fundamento de las innovaciones resulta complejo de entender para los docentes, dada su diversidad y la profundidad requerida para un cabal entendimiento. En algunos casos (por ejemplo, algunas propuestas de currículo por competencias, flexibilidad curricular, formación en la práctica mediante vinculación con empresas), su procedencia se ubica en enfoques administrativos de planeación estratégica, análisis institucional, o enfoques de calidad total y excelencia organizacional aplicados al desarrollo y evaluación del currículo en contextos escolares y universitarios. En otros casos, las innovaciones (aprendizaje basado en proyectos, problemas y casos, currículo centrado en el alumno) provienen del campo de la didáctica y la psicología, como serían el enfoque experiencial, el constructivismo psicopedagógico, la psicología cognitiva y sociocultural. La delimitación de ejes transversales procede de áreas de conocimiento e intereses dispares, incluso de organizaciones y movimientos civiles que han pugnado por la educación ambiental, la inclusión educativa, la formación del ciudadano, la equidad de género, entre otros. Esto añade un elemento más en lo complejo que resultará para el docente rastrear y entender los fundamentos y principios que presiden a las innovaciones, que suelen presentarse como un todo integrado.

Martínez, Toledo y Román (2009) consideran que si bien en aras de la innovación se reclama una modificación de las estructuras curriculares y de la forma en que las universidades realizan la formación profesional, en el fondo del problema se encuentra un interés económico, más que educativo. Dado que “la innovación en la historia se reconoce vinculada a la investigación para el desarrollo tecnológico, condicionada en gran medida al desarrollo de la economía” (ibid.: 2), el discurso de la innovación surge de la presión por traducir los postulados de la nueva economía de mercado a estrategias de formación en las instituciones educativas, sobre todo en el nivel superior. Cuestión que está presentando importantes dificultades, entre ellas, que nuestras universidades no responden al modelo de “universidad empresarial innovadora”, y más bien se ha avanzado en una orientación desmedida hacia las habilidades técnico-instrumentales, en detrimento de una formación general y sólida.

¿Qué pasa cuando el docente se ve frente a la innovación?

Los docentes son sujetos sociales y por lo tanto miembros de una comunidad educativa, por lo que resulta claro que el ejercicio docente no se puede reducir a simples ejecuciones técnicas o pedagógicas. Para entender el quehacer del docente es importante identificar sus significados y prácticas en el aula, lugar donde el conocimiento profesional se concretiza. Se logrará poco si lo anterior no se toma en cuenta cuando se pretende involucrar a los profesores en la tarea de innovar el currículo y su práctica en el aula.

Cuando se enfrenta a los docentes con el tema de las innovaciones educativas, éstas suelen presentarse como elaboraciones completamente inéditas, sin recuperar la historia de las ideas pedagógicas que les dieron origen, sin ofrecer sus fundamentos en las teorías del aprendizaje y desarrollo en que se sustentan, o sin propiciar una mirada crítica al corpus de investigación educativa que las avala. De esta manera, el aprendizaje basado en la solución de problemas, el análisis de casos, el enfoque de proyectos, la evaluación por portafolios, entre otros, quedan reducidos a una prescripción técnica simplista, carente de historia, de bases teóricas y de la posibilidad de arribar a una apropiación estratégica para su empleo en el contexto del aula. Estas lagunas en el conocimiento,

...