LA INTELIGENCIA ESCOLAR

INTELIGENCIA ESCOLAR

INTRODUCCIÓN

La perspectiva sociocultural de la inteligencia considera que ésta es, sobre todo, producto de la cultura y, más en concreto, de la mediación cultural por parte de los adultos en la vida de los niños. En este planteamiento existen dos grandes corrientes, aunque con muchos elementos comunes entre ellas, que son la posición sociohistórica de la inteligencia (Vygotsky) y el interaccionismo social (Feuerstein).

Vygotsky entiende que la inteligencia es primero social (interpsicológica) y luego individual (intrapsicológica) y como consecuencia de ello afirma que ésta es sobre todo producto de la cultura. Considera que existe una Zona de Desarrollo Próximo que me indica las posibilidades de aprendizaje de un niño a partir del aprendizaje mediado. Y desde este aprendizaje se construye la conciencia, entendida como un conjunto de procesos psicológicos elementales (percepción, atención...) y de procesos psicológicos superiores (pensamiento y lenguaje). Entiende que la actividad cognitiva, mediada por artefactos y signos culturales, permite y facilita la interiorización e internalización de la cultura y de este modo se construye y mejora la inteligencia. Más aún, afirma con contundencia que el aprendizaje acelera el desarrollo. Su visión es más teórica que práctica, pero aporta numerosas ideas para el desarrollo de la inteligencia desde el aula.

En cambio, Feuerstein es más práctico que teórico y apoyándose en Vygotsky aporta y concreta numerosos elementos teórico-prácticos como desarrollo de la inteligencia desde las aulas. Sus análisis de la cultura y de la privación cultural nos parecen interesantes, pero sobre todo su visión del potencial de aprendizaje y de la mediación resultan muy útiles para el aula. El estudio que realiza del mapa cognitivo y, especialmente, de las funciones cognitivas deficientes, impulsa una mejora de la inteligencia, que nos lleva desde el diagnóstico a la intervención, a partir de la mediación en el aprendizaje. Otra visión relevante de Feuerstein es su concepción de la modificación cognitiva y de la modificabilidad estructural cognitiva.

Estas ideas las concreta, entre otros, en dos productos o técnicas, como son la evaluación del potencial de aprendizaje (LPAD) y la mejora del mismo a partir del PEI (Programa de enriquecimiento instrumental).

De este modo podemos considerar a Vygotsky y a Feuerstein como dos grandes precursores de la sociedad del conocimiento, aunque sus ideas y sobre todo su vocabulario necesiten importantes adaptaciones hoy. Nuestra Teoría de la Inteligencia Escolar recibe diversas influencias de esta visión sociocultural, como veremos a continuación.

2. LA INTELIGENCIA COMO UN PRODUCTO SocioHISTÓRICO: VYGOTSKY

2.1. Dimensión sociohistórica de la inteligencia

La dimensión sociohistórica de la inteligencia ha sido puesta de manifiesto, sobre todo, por Vygotstky (1896-1934) y sus compañeros de la escuela sociohistórica (Leontiev, Luria...). La obra más representativa de Vygotsky está recogida en seis volúmenes en español con el título Obras escogidas (1991-1997). En todas ellas existen importantes referencias a la psicología de la inteligencia, desde la perspectiva sociohistórico-cultural. Veamos cuáles son los elementos fundamentales de la obra de Vygotsky, y su escuela sociocultural, en relación con la inteligencia y su posible modificabilidad y mejora.

a. P rocesos psicológicos elementales y superiores Vygotsky (1979) diferencia entre procesos psicológicos elementales y procesos psicológicos superiores:

• Los procesos elementales son controlados por el entorno (no manejables por el individuo). Los procesos elementales son comunes a personas y animales.

En cambio, los procesos superiores se caracterizan por su autorregulación por parte del individuo e implica la creación y utilización de estímulos artificiales.

• Los procesos psicológicos superiores tienen un alto nivel de regulación consciente y mental, o por lo menos lo necesitaron en su origen, aunque luego hayan podido ser automatizados.

• Los procesos psicológicos superiores suponen la participación de los seres humanos en contextos de relaciones sociales directas, en pequeños grupos o en díadas.

• El control voluntario, la realización consciente y la naturaleza social de los procesos psicológicos superiores presuponen la existencia de herramientas psicológicas o signos (palabras), utilizables para controlar la actividad propia y la de los demás, lo que supone la mediación semiótica o de signos.

Por otro lado, Vygotsky diferencia en los procesos psicológicos superiores dos tipos fundamentales, como son los procesos rudimentarios y los procesos avanzados:

• Los procesos psicológicos superiores rudimentarios corresponden al estadio primero del desarrollo psicológico humano, que se caracteriza por la internalización o interiorización de sistemas

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