La Autonomia En La Educacion

En el campo pedagógico desde los planes y programas del preescolar se busca como logro educativo la autonomía de niños y niñas en diferentes ámbitos: en el cuidado personal, en el deseo de aprender, en la capacidad de escoger actividades a desarrollar, de formar equipos para resolver algún reto, entre otros. Cuando se utiliza la noción de autonomía en el contexto escolar, se trunca su significado, ya que generalmente los adultos hablan de la autonomía de los niños en el sentido de que estos últimos actúen por decisión propia, pero asumiendo y respetando normas preestablecidas. Así, por ejemplo, el Programa de Educación Preescolar, señala que el niño “adquiere gradualmente mayor autonomía” y ésta se desglosa en nueve capacidades que “lo integran a la vida social que se espera de él en el jardín de niños”. (SEP, 2004: 55). Las expectativas de los adultos son transmitidas en lenguajes verbales explícitos y no verbales implícitos, condicionando todos los espacios en los que los niños interactúan con los adultos: en la familia, en la escuela, en la calle, etc. Cuando los educadores plantean el logro educativo de la autonomía de sus alumnos, lo que están buscando es que los niños hayan internalizado las normas y expectativas de su entorno y que, sin la necesidad de la indicación o el control del adulto, actúen de acuerdo a los usos y costumbres preexistentes. Así aparentamos que niños y niñas tienen iniciativas propias y pueden tomar una decisión genuina, cuando en realidad lo que se logra es que los alumnos complazcan a sus maestros. En consecuencia, la invitación a los niños a actuar con autonomía en el ámbito escolar, generalmente se reduce a una situación en la que, por iniciativa propia, pero dentro de un marco bien acotado, los niños actúan como se espera de ellos. Estas prácticas responden al imprinting cultural del que habla Johan Galtung (2003: 2), ya que los niños son sometidos durante los primeros años a una indoctrinación brutal, que define en gran medida su manera de pensar, sentir y actuar a lo largo de toda su vida. El citado autor llama a este fenómeno social el proceso de “codificación del niño”.

Las prácticas pedagógicas que buscan el logro educativo de la autonomía efectiva del educando en la construcción de sus conocimientos y de su identidad personal, plantean que los educadores accedan a facilitar el desarrollo natural del niño en un ambiente auténtico de libertad por el que haga por sí mismo todo aquello que tiene que ver con su persona. Las pautas culturales casi siempre retrasan estos procesos de independencia, ya que con frecuencia se subestima lo que los niños son capaces de hacer o se les imponen ritmos de vida que dificultan el respeto a su tiempo real para adquirir habilidades y competencias. Así por ejemplo: las madres en general no dejan al niño escoger solo su ropa, vestirse y peinarse, pues tarda demasiado tiempo y siempre vivimos de prisa, sobre todo si hay que llegar puntuales a la escuela; a la hora de los alimentos las mamás determinan cuánto han de comer los niños en lugar de permitir que, dentro de una oferta sana, ellos puedan determinar las cantidades de su ingesta de acuerdo a lo que su cuerpo les dice.

Las iniciativas de los niños pequeños generalmente son ignoradas o reprimidas en estos años de la primera socialización. Muchos padres y maestros inclusive logran matar la pregunta y la capacidad de asombro de los niños, ambas tan características en la edad preescolar.

Castro Orellana nos dice por ello:

En la mayoría de las prácticas educativas no hay espacios reales para la problematización de los conocimientos y se asume, sin mayor discusión, que los adultos tenemos el derecho de colonizar el alma, la mente y el cuerpo de los niños con todas aquellas preconcepciones, normas explícitas e implícitas que hemos generado en un determinado entorno social. No nos damos cuenta de la violencia cultural y de la imposición que ejercemos como educadores y de esta manera ingenuamente

de esta manera ingenuamente se contribuye a ganar el cuerpo infantil para los intereses del sistema, (Castro Orellana: 2005).

Vemos así que en el campo educativo la autonomía del alumno, si bien es un propósito explícito, que se incluye en la retórica de la mayoría de los planes y programas en Educación Básica, no se cultiva y poco se trabaja para generar a partir de ella nuevos marcos pedagógicos.

Una vez explicitado el problema en el manejo de este concepto en el campo educativo, quisiera revisar algunos abordajes teóricos para hacer de la búsqueda de la autonomía misma del niño un camino de formación que abra las oportunidades de construir nuevas relaciones y realidades escolares y sociales. El ejercicio lo haré a partir de una recuperación de una serie de nociones centrales desarrolladas por el educador y filósofo Paulo Freire.

La autonomía desde las propuestas de Paulo Freire.

Dada la extensión de la obra de este educador, he escogido sólo algunos pares de conceptos que nos ayuden a reflexionar en torno a las condiciones necesarias para crear espacios de autonomía en los establecimientos educativos. He tomado las nociones que aparecen recurrentemente en los escritos de Freire y que tienen que ver con la problemática arriba planteada:

-Integrarse o acomodarse

-Estar en o con el mundo

-Permanecer pasivo o utilizar la capacidad creadora

-Ser asistido o dialogar

-Utilizar la polémica o dialogar

-Conciencia ingenua o conciencia crítica

Cabe aclarar que Freire acuña estos conceptos en el contexto de la educación de adultos y de la liberación de los pueblos de su condición de explotación, enajenación y pobreza. Sin embargo, me parece que son relevantes para repensar también la relación que los adultos-maestros establecen con las generaciones jóvenes, en formación.

Integrarse o acomodarse

Este primer par de conceptos se relacionan directamente con el tema de la socialización primera de los seres humanos. Freire plantea en varias de sus obras las modalidades de relación del ser humano con su realidad:

Hay una pluralidad en las relaciones del hombre con el mundo, en la medida en que responde a la amplia variedad de sus desafíos, en que no se agota en un solo tipo ya establecido

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