PSICOLOGIA Silvia Schlemenson

Silvia Schlemenson *

No todas las madres tienen la disponibilidad social y afectiva para asistir a su hijo en forma estable, regular y exclusiva durante los valiosos meses posteriores al nacimiento. Este vínculo, insustituible en la constitución del psiquismo infantil, no es necesario que quede cubierto con exclusividad por la madre biológica del niño. Lo importante es el establecimiento de un lazo de amor que asegure la permanencia de una persona, siempre la misma, que pueda mimarlo y que se haga cargo de su crianza. Una abuela, un padre protector, una hermana mayor, una madre de leche, son personas con representatividad afectiva suficiente. La única condición para quien sustituya a la madre en el ejercicio de función es que desee hacerse cargo del niño y tenga un psiquismo lo suficientemente desarrollado como para entender e interpretar amorosamente sus necesidades.
Cuando por problemas laborales la madre se ve obligada a dejar a su bebé desde los 45 días en una guardería o jardín maternal, esa institución debería asegurar la exclusividad y estabilidad de una persona que tenga a su cargo un máximo de cuatro bebés y pueda reproducir con cada uno de ellos la estabilidad y la riqueza que las madres ofertan el desarrollo del psiquismo. 
Alrededor de los dos años se abre para los niños una nueva oportunidad para la complejización de su psiquismo marcada por la posibilidad de ingresar a la escuela, segunda oportunidad para enriquecer su potencial simbólico. Sus referentes simbólicos dejan de ser exclusivamente los adultos y pasan a ser sus compañeros de juego y sus hermanos. Es necesario crear instituciones de pasaje de la realidad familiar a la social, donde el docente estimule el juego, abra la escucha a la narrativa infantil y promueva el intercambio entre los niños. Estas instituciones de pasaje entre la familia y la escuela son imprescindibles en el desarrollo del psiquismo infantil. Si la dependencia de los familiares como únicos proveedores de material simbólico y afectivo se prolonga mucho más que los dos primeros años de vida, sin ninguna mediación secundaria o instituciones las producciones psíquicas del niño se reducen.                                   Los niños que permanecen largas horas en su casa, con televisión, juguetes y hermanos, pero con escaso contacto social grupal con amigos, escuela o adultos con los que charlar y divertirse pierden con el tiempo la riqueza simbólica que recibieron de sus padres. 
Una de las primeras preocupaciones para el enriquecimiento psíquico de un niño es que pueda concurrir a la escuela. No todas las experiencias que el niño atraviesa en el jardín de infantes son gratas, pero todas, placenteras y sufrientes, motivan cambios en el funcionamiento psíquico. La ambivalencia entre aceptar o rechazar las novedades que la escuela impone es vivida por cada niño con tiempos y formas diferentes, necesitan respeto en su singularidad elaborativa. Los primeros momentos requieren la paciencia de los padres. El efecto traumático se produce si el niño es abandonado por sus padres u obligado a permanecer número excesivo de horas en ambientes desconocidos. 
Es conveniente que los niños de dos y tres años no permanezcan en la escuela más de tres a cuatro horas diarias. Las representaciones espaciales que tienen son aún precarias, por lo cual necesitan regresar a ambientes familiares. Si permanecen muchas horas sin sus padres u objetos conocidos, se sienten invadidos por sentimientos de abandono y la tristeza no les permite disfrutar lo que la escuela oferta. Extrañar produce sentimientos de desapego.                                              Los niños de 4 o 5 años ya pueden ir a la escuela por períodos prolongados (doble turno si sus padres trabajan) sin que esto afecte su actividad psíquica, pues encuentran en la escuela atractivos que no hay en su casa y porque tienen una autonomía mínima –hablan, entienden razones, anticipan tiempos– como para imaginar el regreso de sus padres sin temor a que desaparezcan. A esta edad, los patrones simbólicos ya están constituidos y el niño puede expresar sus necesidades y deseos. 
En la escuela, los niños pueden narrar, opinar, contradecir. En el incremento de sus conocimientos actúan los adultos y los compañeros. Cada uno de ellos promueve una riqueza simbólica que no siempre la institución escolar estimula. Los docentes más que estimular la actividad psíquica de sus alumnos, la obturan. En la cotidianidad áulica, los niños se contraponen entre ellos, discuten, se desacreditan, se critican. En este extenso movimiento de simbolización comparten sus experiencias, transmiten historias y trayectos.
Entre los dos y los cinco años, se transita por una realidad psíquica cargada de magia. Todo es relativo y posible y hay una necesidad muy intensa y defender sus pareceres como únicos frente a los compañeros, imponiendo argumentos y teorías que para los adultos parecen imposibles y que para ellos resultan ser activadores de imágenes y argumentos.                                                                                                       Esta función reflexiva y crítica del discurso se alcanza cuando un sujeto ha experimentado que es escuchado y respetado en sus opiniones, cuando puede decir, sin temor a ser acallado: “yo quiero”, “yo pienso”. Esta autonomía imprescindible para elaborar comportamientos inteligentes, distintos, es una larga conquista de complejización del psiquismo que no alcanzan porque no siempre la sociedad (en nuestro caso la escuela) y la historia personal de cada niño se lo posibilita. 
La preocupación por mejorar las oportunidades para la expansión psíquica que los docentes promueven en sus alumnos requiere hallar también para ellos en la institución escolar, un espacio que estimule la reflexión entre adultos y la expansión de la subjetividad de los docentes.                                                                               El docente padece, como muchos padres, situaciones de falta de escucha de parte de sus directivos. 
Las madres cuidadoras o los docentes que tienen un proyecto, se posicionan frente al niño con una disponibilidad psíquica que les permite interactuar con él en forma más permisiva y abrir la escucha para que el hablar, jugar y probar puedan concretarse sin temores ni sanciones.

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