Perfil Del Docente Integrador

PERFIL DEL DOCENTE INTEGRADOR

Para poder brindarle un sentido completo al perfil del docente, se debe tomar en consideración que la docencia es una práctica entendida como una labor educativa integral.

Los docentes, ante las demandas del mundo actual y del futuro deben desarrollar un conjunto de habilidades y actitudes para conseguir el aprendizaje significativo.

De éste conjunto de habilidades caben destacar varias, tales como: pensar, crear, diseñar, resolver, interactuar, manejar, usar, producir y comunicar. Todo esto con el fin de trabajar, estudiar y construir visiones en equipo, auto evaluaciones, compromisos y el compartir.

El docente debe ser un líder que posea la capacidad de modelaje de sus estudiantes, ser creativo e intelectual y, además, inspirar a los alumnos para la búsqueda de la verdad.

De manera general, se puede decir que el docente debe demostrar características de liderazgo, en las cuales deberá tener una visión de futuro y saber comunicarla, una visión de la educación innovadora y avanzada, es decir, asumiendo los nuevos paradigmas y sus implicaciones.

Algunos rasgos resaltantes del perfil real del Docente

1.- Visión epistémica del proceso Enseñanza-Aprendizaje.

Los resultados analizados evidencian la existencia, en el docente, de una cultura pedagógica expresada en una cosmovisión del pensamiento educativo que niega, en los hechos observados, la reconstrucción y construcción del conocimiento por los niños, en virtud de que el docente se asume a sí mismo como fuente única del saber, propiciando una de las condiciones favorables para que el verbalismo y el aprendizaje mecánico puedan gestarse y reproducirse prematuramente en los niños desde temprana edad escolar.

En el docente integrador se observa la creencia manifiesta en que la actividad matemática del niño, dirigida a objetos concretos, se reduce a su proceso figurativo, es decir, a la adquisición de una suerte de copia acorde con las percepciones o imágenes mentales generadas por los objetos en cuestión.

Esta fuerte inclinación empirista admite la necesidad de que los educandos reciban el efecto de estas impresiones del exterior. De esta manera, las imágenes en la clase, en sus distintas construcciones verbales, son consideradas por el docente como el fundamento de la construcción del conocimiento.

Por otra parte, los hechos observados tanto en el salón de clase como en las explicaciones ofrecidas por los docentes participantes en el estudio, admiten que el "conocimiento" (explicación, análisis, razonamientos elaborados por el docente a través de imágenes icónicas simbólicas y/o verbales), se imprime en el saber del alumno a través del control absoluto de la información del discurso.

Esta creencia empirista del docente integrador admite que el conocimiento se produce, tal como una copia figurada de la realidad, ignorando, como es obvio, que las nociones elementales no son extraídas de los objetos, sino de las acciones del sujeto y de sus consideraciones, así como de la reflexión, de la abstracción y de las manifestaciones verbales, en tanto sean espontáneas y no impuestas (Piaget, 1969).

En conclusión, esta visión epistemológica del docente percibe al alumno y al conocimiento como entidades de suyo condicionadas por el educador.

2.- Connotación del proceso enseñanza-aprendizaje.

De la información analizada se desprende que en el docente existe un enfoque psicológico que le da un sentido al proceso de enseñanza-aprendizaje bien particular y que se refleja, como es obvio, en su actuación docente.

Al respecto, se puede afirmar que la investigación evidencia la presencia de una tendencia, que privilegia una práctica figurativa, intuitiva, limitada a proporcionar a los niños de 1er. 2do. y 3er. Grados de la Educación Básica, representaciones matemáticas discursivas y/o figurativas imaginadas tanto de los objetos (cuerpos y figuras geométricas, objetos corpóreos, etc.), como de los procesos involucrados (comprensión, análisis, síntesis, etc.) y del resultado de las posibles operaciones (seriación, correspondencia, clasificación, etc.), menospreciando la actividad operatoria del educando, y por ende, el tratamiento de las operaciones lógico-matemáticas, tan necesarias para la conformación de una estructura cognoscitiva que vaya facilitando el desarrollo permanente del pensamiento formal.

Como se puede destacar, en el docente predomina una visión psicológica sensual-empirista del proceso enseñanza-aprendizaje, que se conforma con que el niño, interiormente, imite la operación que se le presenta. Esta situación revela que la enseñanza se presenta como un evento independiente del razonamiento del educando, incluso no alterable por éste. De allí que en el esquema didáctico del docente, la definición precede a la explicación, y ésta, a la acción o manipulación del educando.

En conclusión, se observa en el docente integrador de esta etapa de la Educación Básica, un excesivo formalismo didáctico sobre la intuición y la operación en el niño. Así, se parte de lo abstracto para llegar a lo concreto, invirtiendo el proceso de adquisición del conocimiento con infantes que están ubicados en el período psicológico de la etapa de las operaciones concretas, con lo cual se demuestra que el docente integrador desconoce los aspectos fundamentales del desarrollo infantil, tan necesarios para comprender la dinámica del proceso educativo formal.

3.- Visión Metodológica del Proceso Enseñanza-Aprendizaje.

El análisis sobre la metodología utilizada por el docente de esta etapa y la observación de su práctica en el aula de clase, aunada a sus enfoques epistémicos y psicológicos del proceso enseñanza-aprendizaje, revelan la concepción pedagógica que éste le imprime a la administración del proceso instruccional de la matemática en la primera etapa de la Educación Básica.

En efecto, podría afirmarse que lo pedagógico de su hacer se manifiesta en tres consideraciones fundamentales:

a.- Alocuciones didáctico-verbales del docente.

En primer lugar el docente sustituye, en alto grado, el razonamiento y la reflexión, implícitos en los procesos cognoscitivos, por sus alocuciones verbales. De esta manera, el alumno es conminado, como lo señala Esté (1989) ": a escribir lo que no ha percibido, es decir, no a significar sino a transcribir".

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