Planificación Comprensiva Integral

Planificación Comprensiva Integral

“Como pensar la Unidad Didáctica”

Autora:

Profesora: Lic. Ana Abarca

En los procesos de transformación presentes en la formación docente, el trabajo con Unidades Didácticas es uno de los temas de mayor interés y debate en la actualidad. ¿Cómo abordar la programación de la enseñanza en un momento de transición ideológica, política y por tanto Curricular?

En nuestro país, luego de implementada la ley 26206 y sus decisiones políticas curriculares, acordes al Consejo Federal de Educación, se aprueban los documentos curriculares que garantizan una propuesta común al país como los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP). Los mismos son en orden de lo general y común a todas las escuelas.

A Nivel Jurisdiccional, todavía no se implementan los Diseños Curriculares Provinciales en la totalidad de los Niveles Educativos, lo mencionado genera un estado de incertidumbre en las instituciones de Nivel de Primario y en los Institutos de Formación Docente, espacio de especificación Curricular no definido y a la vez, un espacio de oportunidades para generar discusiones teóricas, propuestas de soluciones alternativas y toma de decisiones acorde a los tiempos presentes.

Intersticios, al decir de Graciela Frigerio (1995), que brindan la posibilidad de construir un discurso que dé sentido a la práctica educativa, en la que los sujetos deben participar de acuerdo a la construcción del proceso curricular desde una posición holística hermenéutica - comunicativo y no técnico - instrumental.

Es por ello que el presente trabajo pretende fundamentar teórica y metodológicamente la utilización de una herramienta didáctica que permite, a todos los docentes, el tratamiento de los fenómenos didácticos desde un enfoque integral orientado hacia una enseñanza comprensiva.

Introducción

"Como nuestra educación nos enseñó a separar, a compartimentar, a aislar y no a unir los conocimientos, el conjunto de ellos constituye un rompecabezas ininteligible. Las interacciones, las retroacciones, los contextos y las complejidades entre las disciplinas se vuelven invisibles. Los grandes problemas humanos desaparecen en beneficio de los problemas técnicos particulares. La incapacidad de organizar, el saber disperso y compartimentado conducen a la atrofia de la disposición mental de contextualizar y de globalizar."

Edgar Morin

Entendemos la programación de la enseñanza como un desarrollo interdisciplinario, con la necesidad de articular contenidos flexibles, propuesta a favor de un currículum integrado, globalizado o armado a través de tópicos o temas generativos y no estructurados desde la clásica división por asignaturas o disciplinas. Basil Berestein (1988).

Todo ello constituye una tendencia integradora del desarrollo social, base de la educación. Desde este lugar se destaca un enfoque interdisciplinar del desempeño profesional del docente, estableciendo conexiones a nivel curricular, a fin de poder enfrentar y resolver los problemas, no sólo de las interrelaciones y conexión al interior de las propias áreas y disciplinas, sino de la propia realidad educativa profesional. Acorde a las características del contexto educativo, de la comunidad escolar, del grupo y de cada estudiante, otorgando una singular significación al trabajo de maestros y profesores. (Miranda, 2003).

Al respecto Edith Litwin, tomando a Gardner, concluye que la integración en disciplinas, desde la perspectiva de un currículum integrado o globalizado, implica adentrarse en la problemática del conocimiento como una construcción social, teniendo en cuenta que la adquisición, construcción y apropiación del mismo, dependerá de la concepción de aprendizaje en la que inscribamos la enseñanza.

Zabala, agrega que “la adopción de enfoques globalizadores, que enfaticen en la detección de problemas interesantes y en la búsqueda activa de soluciones, presenta la doble ventaja de, por una parte, motivar al alumno a implicarse en un proceso dinámico y complejo y, por otra, permitir un aprendizaje tan significativo como sea posible, en la medida que permita el establecimiento de múltiples relaciones en ámbitos diversos. El aprendizaje significativo es un aprendizaje globalizado ya que éste posibilita la formación de mayores números de relaciones entre el nuevo contenido de aprendizaje y la estructura cognoscitiva del alumno”. Zabala, A. (1988)

No obstante, cabe destacar que la propuesta de integración no surge en la actualidad. La creación de los centros de interés, como modalidad de integración curricular, fue ya propuesta por Ovide Decroly, pedagogo belga que vivió entre 1871 y 1932. Sobre la base de los intereses y las necesidades de los niños, proponía ideas ejes organizadoras del currículum. También a principios de siglo, Kilpatrick elaboró un currículum integrador que denominó “métodos de proyectos”, con el que intentó generar una propuesta de desarrollo curricular que planteaba temas y problemas de la vida cotidiana dando respuestas a los mismos desde las disciplinas, generando así nuevas unidades de integración. Edith Litwin (2008)

Las relaciones integradas al interior de una unidad curricular, de áreas o disciplinas, se especifican en los niveles de concreción del currículum, donde el docente se desempeña como principal decisor (planificación de unidades, proyectos, secuencias didácticas, etc), actividad entendida, por Flavia Terigi, como lógica de especificación curricular. Lógica que ubica a los sujetos en un lugar de aceptar, rechazar, redefinir, en suma, transformar lo prescripto.

Se constituye así la versión didáctica del conocimiento. Es, en términos de G. Sacristán, “el currículum moldeado por los profesores” o currículum real. El docente traduce sus propias concepciones sobre las propuestas político curriculares e incluso textos escolares, a fin de tomar decisiones a la hora de planificar.

Tomar decisión sobre cualquier Documentación Oficial, (Diseños, NAP, otros) o sobre cualquier Transformación Educativa, implica encontrar modos particulares y creativos de concreción. Para ello se requiere considerar aquellos documentos o leyes como una orientación, una guía, no como una prescripción sin un análisis reflexivo. Dichos documentos son base para posteriores redefiniciones sobre que enseñar, en relación a decisiones concientes y fundamentadas.

Se reconoce que desde las políticas curriculares nacionales o jurisdiccionales se seleccionan equipos técnicos, los cuales piensan y diseñan tal documentación, en relación a determinadas posturas teóricas y epistemológicas, desde las mismas interpretan y piensan la educación y los procesos de enseñanza

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