Reformas Educativas

REFORMAS EDUCATIVAS

Conforme va pasando el tiempo la educación se va convirtiendo en un tema relevante pues anteriormente no se le deba la importancia que este merecía pero y por este motivo se formaban alumnos incompetentes que no tenían los conocimientos adecuados para poder sobresalir en la vida pero actualmente gracias a las reformas educativas que se han puesto en marcha en el ámbito educativo, se le ha puesto punto final a la ignorancia que existía en las personas.

La labor de enseñar se encuentra estrechamente vinculada con la historia de la humanidad. Sin embargo, algunos elementos que permiten caracterizar como profesión esta actividad sólo se encuentran a partir de la conformación de los sistemas educativos como resultado de la estructuración de los Estados nacionales.

La llamada profesión docente constituye, sin lugar a dudas, una de las actividades que ha invitado al estudio y a la reflexión en la historia del pensamiento occidental. No importa cuáles sean las denominaciones con las que se ha definido esta práctica: maestro, profesor, enseñante o docente; existe una amplia evidencia del interés por analizar dicha práctica aun antes de que se conformara el sistema educativo del Estado nacional. Así, griegos y romanos, o bien los padres de la Iglesia, de San Agustín a Tomás de Aquino1, dejaron diversas reflexiones sobre el maestro.

Las reformas educativas como actos de gobierno, es decir, como acciones a través de las cuales el Estado establece elementos para orientar las políticas de la educación, son el resultado de un proceso complejo en el que intervienen componentes internos y externos a la realidad social y educativa de un país.

Lo que hoy sucede en el sistema educativo de América Latina es el resultado de un continuo proceso de modificación del papel de la educación en el desarrollo de un país. Continúa estando presente la consideración de que la educación aporta beneficios a corto y largo plazo no sólo a los sujetos, sino también al sistema en su conjunto. Aunque las características y énfasis hayan variado, el paradigma desarrollista parece tener en algunos momentos una clara referencia en los discursos oficiales en torno a la educación (seguro que aquí vendrían bien los respectivos discursos, tanto de organismos internacionales como de secretarios, ministros y presidentes).

Como uno de los principales significados podría mencionarse una intención «refundacional», «reorganizacional» tema muy significativo en la reforma argentina, cuya dirección consiste en reajustar las formas y modos en que se piensan las necesidades educativas. Por ejemplo, educación para todos no significa masificación del sistema o ampliación de la cobertura educativa, al aceptar una amplia gama de diferenciación de condiciones sociales, culturales e individuales; se acepta un estilo de meritocracia que ofrece una amplia gama de posibilidades de ubicación. Aquí el problema es dónde colocar contextos y capitales culturales a cada uno de los sujetos demandantes de educación según sus posibilidades. Seguramente por esa razón el concepto calidad educativa es tan resbaladizo: depende del lugar, el contexto, las condiciones, la región, los sujetos y los intereses.

La única forma de socializar la reforma es generar un amplio programa de capacitación, lo cual obliga a la habilitación de un considerable número de personas, que no siempre logran ni compenetrarse de los fundamentos de la misma ni transmitir adecuadamente tales principios a los docentes en servicio. Al mismo tiempo, van perdiendo perspectiva profesional sobre su propio trabajo, considerando que su tarea es «aplicar» aquello que a nivel central se establece para el sistema.

Sin embargo, una vez que la reforma se encuentra establecida surge una especie de desesperación en los responsables del sistema por identificar que los docentes no la asumen, no se convierten en elementos proactivos de ella, sino que en muchas ocasiones la rechazan en su fuero íntimo, actúan externamente como si fueran a operar a partir de ella, pero en realidad la ignoran, y en ocasiones la contradicen.

La recomendación de la ONU respecto al porcentaje del PIB que debe asignarse a la educación se ubica en un 8%, y para el caso de México es del 5%.

Tomando como referencia 1990, los datos revelan las grandes carencias educativas que se arrastran en México. En ese año 11.2 millones de personas habían cursado la educación media superior, equivalente al 22.6% de la población de 15 años o más y 38.4 millones de personas no habían cursado la preparatoria. En el extremo superior casi el 5% de la población total nacional (4.1 millones de personas) habían cursado algún año en educación superior y sólo el 0.42% tenían algún posgrado.

Esta situación es prácticamente la misma en la actualidad una masificación de la enseñanza sin un control riguroso de la calidad, pero con efectos redistributivos amplios de corto y mediano plazo. O por una selectividad con una norma eficiente como principio básico con efectos redistributivos concentrados de corto plazo pero con efectos expansivos retroalimentadores de largo plazo. Entre estas opciones extremas caben una serie de combinaciones a partir de la segmentación de la población escolar a atender, esto es, puede priorizarse por ejemplo el nivel primario y a partir de ahí jerarquizar la importancia de los otros niveles. De esta forma pueden establecerse, a su vez, metas diferenciadas a corto, mediano y largo plazo por estratos educativos.

Estructura del Sistema Educativo

A continuación se describe la estructura del sistema educativo desglosándolo primero en las variables de matrícula, maestros y escuelas en los sectores público y privado. Enseguida la misma información se analiza por nivel educativo en la idea de que la desagregación permite detectar los niveles "preferenciales" del sector privado, es decir aquellos segmentos educativos en los que el gasto privado haya tenido una mayor incidencia relativa en los años noventa.

El gasto en educación con respecto al PIB en 1990 a 1999 muestra un ascenso continuo a precios de 1993, el cual pasa del 4 al 5.5%. En este periodo el gasto público representó en promedio el 90% del total, sin embargo, cabe destacar que el gasto privado tuvo un gran dinamismo pues duplicó su participación en el PIB al pasar del 0.3% al 0.7%. Este hecho es sintomático del cambio de orientación en las preferencias educativas en el periodo post crisis de 1995, ya que en ese año llegó a su punto más bajo con el 0.2%4.

Durante el periodo 1990-1999 se observa una ligera mejoría de los indicadores del gasto en educación; dicho comportamiento se fundamenta principalmente en la educación pública. De esta manera, el gasto en educación como proporción

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