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Enviado por aldans • 14 de Mayo de 2013 • 716 Palabras (3 Páginas) • 310 Visitas
La enseñanza del número y del sistema de
numeración
PRIMERAS HERRAMIENTAS NUMÉRICAS
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Es conveniente comenzar a trabajar con problemas muy tempranamente, antes de que los
alumnos dispongan de las soluciones "expertas" para resolverlos. Las investigaciones de
Carpenter, Hiebert y Moser (1981) demuestran que antes de cualquier aprendizaje escolar, los
chicos pequeños pueden resolver problemas a su modo, como se verá más adelante.
Si proponemos que los problemas sean el eje a través del cual los alumnos trabajen en
matemática desde el primer día de clase del jardín de infantes, asumimos que esos alumnos
cuentan con un bagaje de conocimientos necesarios como para poder iniciar el aprendizaje de
los contenidos de enseñanza escolar.
Acerca de los conocimientos de los niños
Numerosas investigaciones a nivel mundial (Fuson y Hall, 1983; Fuson, Richard y Briars, 1982)
han puesto de manifiesto que los niños construyen ideas acerca de los números y del sistema
de numeración aún antes de haber concurrido a la escuela. Fayol (1985) y Schaeffer,
Eggleston y Scott (1974) coinciden con otros investigadores en que el conteo precede a la
conservación. Del mismo modo, a través de diversas investigaciones Gelman y sus
colaboradores (Gelman, 1977, 1983; Gelman y Gallistel, 1978; Gelman y Meck, 1983)
consideran que la apropiación del número está ligada al conteo y no a la noción de
conservación.
De acuerdo con estas investigaciones, el interés por los números, el establecimiento de
algunas relaciones, así como el uso de ellos en diferentes contextos de utilización, parece no
estar determinado por la existencia previa de la conservación de las cantidades. Veamos
algunos de los conocimientos que poseen y sus características.
El recitado de la serie
Los chicos del Nivel Inicial poseen conocimientos sobre la serie numérica oral. Estos
conocimientos no son los mismos para todos los alumnos de una misma sala. Difieren no sólo
en la extensión del intervalo numérico conocido por ellos, sino también en las distintas
competencias de las que disponen y que están implicadas en el recitado convencional.
No reviste la misma complejidad para un alumno recitar la serie a partir del 1 y detenerse
cuando ya no sabe más; recitar y detenerse en el número que se le ha solicitado; recitar
intercalando palabras (por ejemplo: un elefante, dos elefantes...); recitar a partir de un
número diferente de 1 (5, 6, 7...); recitar de manera ascendente de 2 en 2, de 5 en 5, de 10
en 10; recitar de manera descendente de 1 en 1, de 2 en 2, etcétera (Parra y Saiz, 1992).
La complejidad creciente de esta serie de
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