TRAYECTORIAS ESCOLARES

Cuando se hace referencia a las “condiciones pedagógicas” se comprende que los

sujetos se constituyen como “alumnos” bajo ciertas condiciones propias del proyecto escolar,

el cual, al decir de Baquero y Terigi (1996), involucra decisiones sobre la vida de los

sujetos, sobre sus márgenes de acción, sobre la manera en que forjamos su identidad.

Por eso resulta central revisar esas condiciones y ponerlas en discusión en pos de

avanzar efectivamente hacia una plena inclusión educativa (Terigi, 2009). De esta manera

intentamos desnaturalizar la mirada sobre la escuela y también sobre quienes asisten

a ella en calidad de alumnos.

La escuela propone maneras particulares de funcionamiento cognitivo. Es decir, sus

efectos sobre la subjetividad exceden en mucho los aspectos cognitivos toda vez que

implica a los alumnos en regímenes discursivos, en reglas de división de tareas particulares,

en regímenes de regulación de los comportamientos con sus respectivos sistemas

normativos o de mediación para la resolución de conflictos, genera nuevas motivaciones

e intereses, etc

Al tomar como modelo el caso que elegimos, en las trayectorias reales surge fuertemente la preocupación por la

gran cantidad de niños y adolescentes que pertenecen a los sectores más vulnerables de

nuestra sociedad y que son, precisamente, los que con mayor frecuencia atraviesan estas

situaciones de recorridos discontinuos.

Desde los equipos directivos es posible contar con un conocimiento amplio de todos

los niños y niñas que asisten a la escuela, otorgándole al tema de la trayectoria una impronta

institucional, para no dejarlo subordinado únicamente a la buena percepción

o preocupación de algunos docentes.

De esta forma, avanzando un paso más en la conceptualización que a lo largo de

estos años se ha producido sobre el problema del fracaso escolar, coincidimos con Terigi

( 2009) en afirmar que para que los niños y niñas estén en las aulas y aprendan, para

lograr una inclusión plena que garantice el derecho a transitar una trayectoria escolar

completa, será necesario que se aborden simultáneamente:

• políticas activas de expansión del sistema;

• políticas que mejoren las condiciones en que los niños, niñas y adolescentes acceden

a la escuela;

• políticas que fortalezcan las posibilidades de la familia para desarrollar prácticas de

crianza que acompañen a los niños en su camino de la escolarización;

• políticas tendientes a la producción de saber pedagógico:

- acciones de fortalecimiento al trabajo pedagógico en las escuelas,

- desarrollo de programas que asuman el desafío de la enseñanza modificando las

condiciones en que tiene lugar la enseñanza habitual.

Y son las escuelas a través de los equipos de conducción, las que funcionan como

garantes de las políticas públicas, quienes pueden anudar, entrelazar en las instituciones,

las condiciones necesarias que den lugar al despliegue y concreción de esas definiciones

y decisiones políticas.

Políticas de mejora de las trayectorias escolares

en el nivel primario

La sanción de la Ley de Educación Nacional brinda el marco normativo para orientar

el diseño y la implementación de las políticas educativas que resalten la centralidad

de las trayectorias escolares, el trabajo de los docentes, las escuelas y las políticas de enseñanza

y el fortalecimiento integral de las instituciones educativas2 (la Ley de Educación

Nacional de 2006, al restablecer la definición de un nivel de educación primaria, tiende

a recuperar la unidad, la identidad y homogeneidad de la educación primaria luego de

un período de fuerte fragmentación de los modelos organizativos propiciada por la Ley

Federal de Educación de 1993).

Entramado entre la política

y las definiciones institucionales

Son las escuelas y los docentes los que se enfrentan con las trayectorias reales de los

niños: ingresos tardíos, ausencias reiteradas, repitencia, sobreedad, etc. Y son los que a

diario no encuentran respuestas institucionales, curriculares y menos aún didácticas.

Si bien entendemos y aspiramos a que existan desde las políticas gubernamentales

(centrales), acciones destinadas a producir saberes pedagógicos para el abordaje de esas

situaciones, no es posible prescindir de la tarea que la escuela efectúa; por el contrario,

la escuela es el espacio decisivo de producción y creación de saberes, en tanto interpreta,

resignifica y por lo tanto, produce un saber pedagógico-político.

En este caso la escuela tendría que asumir las situaciones, revisando y volviéndose

a preguntar nuevamente sobre las condiciones pedagógicas que hacen posible que los

niños y niñas en situación de vulnerabilidad social, puedan no solamente ingresar al sistema

escolar y permanecer en él, sino lograr los aprendizajes que establece el currículo.

Promover la centralidad en la enseñanza

Colocar en el centro de la escena a la enseñanza como un asunto político que se

expresa institucionalmente implica entender que estaremos dispuestos a enfrentar y lidiar

con situaciones de conflicto y poder en relación a las definiciones,

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