Una escuela que se gestiona a sí misma

14. Una escuela que se gestiona a sí misma

Es una tarea de nuestro tiempo desarrollar una inteligencia colectiva para resolver el cotidiano, para armar proyectos, que prescinda de algún modo de la lógica estructural pensada más allá del espacio en el que estamos, es decir, de la lógica estatal. Prescindir de la lógica estatal no es negar el Estado, sino sortear esa mirada trascendente que supedita la práctica a principios “superiores”.

La lógica estatal convalida un estado de necesidad. Cuando desarrollamos un estado de pensamiento, un estado deseante, nos alejamos del estado -pasivo- de “necesitado”. Por supuesto que todos necesitamos cosas, pero una cosa es la necesidad surgida de una red de equivalencias pensantes y otra es la necesidad surgida de una posición de dependencia y sometimiento a un padre (Estado, Sindicato, etc.), que detecta faltas y el recurso que las colmaría. Lo que “necesitamos” se gesta de otro modo, se gesta en las interrelaciones.

La escuela como paradoja, de la que hablamos en el punto anterior, es una escuela que sale de sí misma y busca mayor existencia en las redes y relaciones de pensamiento. Una escuela que sale de sí misma es una escuela que comienza a gestionarse a sí misma. Pero a la inversa de lo que podría suponerse, no se encierra en una particularidad, es más bien una experiencia que busca interlocutores para seguir existiendo. Entonces, gestionarse a sí misma significa de algún modo crear una red de interlocutores para sumar existencias. Y no aislamiento.

Al mismo tiempo, una escuela que se gestiona a sí misma es una escuela que está leyendo continuamente las relaciones que la constituyen. Y esas relaciones son concretas y cotidianas. En el día a día, lo que nos hace pensar, lo que nos inquieta, lo que nos provoca malestar o alegría, lo que nos hace pregunta, es el contacto con los otros. Por eso una escuela que se gestiona a sí misma no está pensando moralmente cuán cerca o lejos está el Estado, sino la relación con los otros con los que se encuentra todos los días.

Ganamos en libertad cuanto más conscientes somos de las múltiples determinaciones que nos constituyen. Cuanta mayor capacidad de leer nuestro entorno, sus complejidades, sus conexiones y los múltiples encadenamientos que existen, hay una libertad que se conquista.

Leer las determinaciones implica una mirada atenta a lo que va sucediendo en cada situación. Para eso es necesario salirse de la lógica binaria donde el Estado viene y repone lo que falta, desde un organigrama o programa ideal, y comenzar a percibir que hay muchas cosas que condicionan la existencia. Determinación no significa impedimento, sino lo que hace que un mapa de composición sea posible y no otro. Sería como leer con qué cosas algo puede crecer y en qué relaciones se desvitaliza. Es decir, leer las determinaciones no es leer un fatalismo sino percibir con qué cosas, con qué relaciones, con qué combinaciones, nuestra vida sí puede expandirse y con cuáles no. Claro que esas combinaciones no las elegimos tan libremente. Esto es bien distinto a la lógica del impedimento, es lo contrario, cuanto más advierto qué puede determinar una situación, más posibilidades de expansión existen. Cuanto menos consciente estoy de aquellas fuerzas que están en juego en una situación, que pueden combinarse o disolverse, menos posibilidades se abren. Un simple ejemplo puede graficar esta cuestión de la “determinación”: imaginemos que ingerimos un líquido que resulta ser tóxico. El resultado es que nos enfermaremos. Cuanto más hacemos la experiencia de los elementos con que podemos descomponernos o componernos, mejores encuentros podemos desarrollar.

 Si sabemos leer el entorno que nos determina, de una manera diversa, compleja, múltiple, se amplía nuestra perspectiva, y de algún modo nos corremos de la representación que sostiene que es el Estado el único o el que con más fuerza determina lo que pasa en la escuela. En este sentido, podemos preguntarnos qué tipo de relación construir con el Estado en el contexto de una trama de relaciones plurales.

Si creemos que lo que determina la escuela es el Estado y su estructura (y las relaciones tal como las define esa estructura: directivos, docentes y alumnos, en ese orden), lo más probable es que no podamos ver otras presencias -y otras formas de estar presentes- que también están determinando la situación, y que por lo tanto son al mismo tiempo posibles conexiones. Si estamos atentos a la multiplicidad, se amplía el campo de intervención y composición. Si decimos, “la escuela está así porque el Estado no se hace cargo”, quedamos ciegos a la multiplicidad que determina la escuela y las posibles composiciones que podemos construir a partir de ella.

También podríamos pensar que somos libres cuanto más orfandad conquistamos. Porque para leer esas determinaciones necesitamos conquistar un estado de intemperie. Si estamos tomados por una lógica binaria en la que hay un dador y un receptor pasivo, se empobrece la mirada y la posibilidad de composición. La orfandad, lejos de suponer debilidad, es lo que permite ensayar múltiples relaciones en la situación en la que estamos. No se trata de la orfandad de los otros, sino de la orfandad de la obediencia, del miedo, del tutelaje. La escuela es un espacio complejo, habitada por múltiples relaciones.

El Estado y el problema de lo común

Al contrario de lo que se piensa comúnmente, que cuanto más Estado más vida en común, lo que vemos hoy día es que cuanto más Estado más aislada la existencia. Cuanto más Estado -Estado como organizador de la vida social-, más aislada la existencia, porque en realidad nos dormimos respecto de los vínculos que podemos ir forjando, de los aliados que podemos ir construyendo, de los grupos que podemos ir armando, de las afinidades que pueden hacer de la existencia un espacio mucho más poblado. Es necesario estar en situación para estar sensiblemente despierto y registrar qué tipo de redes se pueden dar aquí. Y Estado no puede proveernos este registro. Podemos, en todo caso, ver dónde sí el Estado aparece como un nexo o un recurso. Pero cuanto más uno espera al Estado y siente que la vida depende de esa supremacía, más se aleja de una política de lo común.

Ocurre algo similar cuando nos aferramos al diseño curricular. Cuando la expectativa es que el Estado nos marque la ruta (bajo la forma de aplicar un diseño curricular como una receta), los modos singulares de relación con el aprendizaje quedan invisibilizados, desestimados. Y surge así un sinnúmero de inconvenientes: la desatención, el aburrimiento, la “violencia”… Todas situaciones que también están ligadas de algún modo con pensar el Estado como proveedor de contenidos, de soluciones a todos los conflictos. Hay sin duda muchas situaciones en que el Estado resulta necesario y muchas otras en las que apabulla. Por ejemplo, la cuestión de la planificación. Existen cada vez menos situaciones en las que los chicos están en proceso creador (donde hay juego, exploración, encuentro, vínculo). Podríamos pensar que este hecho se vincula con la expectativa de que el Estado organice absolutamente los contenidos, y si fuera así la relación aprendizaje-creación se disuelve. Si logramos corrernos de esta imagen, probablemente demos lugar a problematizar la planificación, corriéndola de la mera aplicación. De este modo dejaríamos de padecer la presencia del Estado como imperativo que obtura la posibilidad de pensar entre los que trabajamos juntos, en la situación que compartimos.

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