El nivel medio de educación. Рolíticas educativas y producción de desigualdad

EL NIVEL MEDIO DE EDUCACIÓN. POLÍTICAS EDUCATIVAS Y PRODUCCIÓN DE DESIGUALDAD.

Silvia Noemí Barco

Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Nacional del Comahue

Nivel Medio de Educación:

Presentamos en esta oportunidad desarrollos inscriptos en una investigación en curso sobre el Nivel Medio de Educación en las provincias de Río Negro y Neuquén.

El objetivo de la ponencia es señalar un conjunto de tendencias que configuran la política educativa que regula el nivel, analizar sus características e identificar sus efectos objetivos en la constitución de desigualdad educativa.

Sobre la investigación: Se trata de una investigación diagnóstica, que intenta identificar los problemas socio-educativos presentes y proporcionar un conocimiento científico para la intervención. Hemos definido el objeto de estudio desde una doble dimensión de tal modo de abordar tanto el proceso de diseño e implementación de las políticas educativas, como el análisis de los procesos socio – políticos – pedagógicos que se desarrollan en las instituciones educativas.

Contexto y Nivel Medio de Educación: realidad y estudios disponibles:

Diversos estudios sobre el nivel señalan que, a partir de la década de 1970, la desaceleración del crecimiento económico y el inicio del período de mayor estancamiento del PBI por un lado, y la continuidad en la tendencia de expansión de la escuela media por otro, se constituyen en los principales factores que debilitan la capacidad de ésta de generar el ascenso social de sus egresados.

En esta época se produce un punto de inflexión en el proceso de devaluación de las credenciales educativas, asociado con el estrechamiento de las oportunidades en el mercado laboral.

Por esto es dable sostener la siguiente tesis que da cuenta de una ruptura importante en la tendencia: La educación pasó de desempeñar el papel de “trampolín” de ascenso social –en momentos de crecimiento económico- a convertirse en “paracaídas” que posibilita el descenso más lento de quienes concurren más años al sistema educativo. (Gallart, 1994)

Las transformaciones ocurridas en los últimos 20 años en el mercado de trabajo han afectado principalmente a los sectores de menores recursos y menor capital educativo, el denominado “núcleo duro de la desocupación”. Pero también este descenso ha afectado a los sectores de ingreso y capital educativo medio. Este sector ha sido muy sensible a los procesos de heterogeneización, precarización y polarización del mercado de trabajo.

La tasa de desocupación de la Población Económicamente Activa con secundario completo era, al finalizar la década de 1990, del orden del 14.1%, más cercana a la tasa con primaria completa, 16.9 %, que a la que registraba la franja de los que alcanzaron a terminar los estudios superiores, 6.4 %.

Una sostenida política de concentración del ingreso en sus dos modalidades, vía deterioro del salario real y, a partir de 1990, vía un inédito grado de desocupación para la Argentina, exigió articular diversas formas de “disciplinamiento social”, (Basualdo, 2002).

Interpretamos que las políticas de desestructuración del mercado de trabajo, de sostenida y creciente desocupación en la Argentina, deben ser puestas en relación con políticas de desestructuración de las redes sociales. Zigmunt Bauman dice: “La solidaridad – o más bien, la densa red de solidaridades (grandes, pequeñas, superpuestas y entrecruzadas)- sirvió como refugio y garantía de certidumbre y, por lo

tanto, de autoconfianza y de seguridad, proporcionando el coraje imprescindible para ejercer la libertad y el deseo de experimentar. La teoría y práctica neoliberales han hecho de esa solidaridad su primera víctima”, (Citado por Basualdo, 2002; pág: 24).

En este contexto interpretamos que las políticas educativas de Reforma inscriptas desde un rol subsidiario del Estado como agente educativo, diseñadas en el esquema del modelo de focalización en materia de políticas sociales, deben ser interrogadas tanto como estrategias de asistencia compensatoria para los sectores que sólo tienen la escuela pública y también como estrategias de disciplinamiento social.

En estos momentos es posible plantear y demostrar con datos cuantitativos y cualitativos, el fracaso de las concepciones que sostuvieron que desde la educación, desde las políticas sociales focalizadas, se podían encontrar mecanismos eficaces para contrarrestar adecuadamente los resultados expulsivos y desigualadores, producidos por la aplicación del nuevo modelo económico.

Es indudable que “lo que el modelo económico y el mercado de trabajo no dan, el sistema educativo no presta”, y que concebir principalmente a la educación como una política social dirigida a evitar la marginación, termina por degradar a la propia educación, (Filmus et. al, 2001).

Hay coincidencias en señalar que la expansión de la educación secundaria se produce en el marco de un proceso de profundización de las desigualdades sociales preexistentes y de emergencia de otras nuevas. Estudios disponibles plantean que la percepción de este proceso estaría fortaleciendo una “obligatoriedad subjetiva” de cursar estudios de nivel medio.

De acuerdo con esta visión las familias de los sectores pobres y de escasos recursos, que antes se conformaban con enviar a sus hijos a la escuela primaria, ahora desean y pugnan para que sus hijos permanezcan doce años en el sistema educativo porque perciben que de lo contrario, no podrán seguir formando parte de la “fila” de los incluidos.

Se postula que, como resultado de esta “obligatoriedad subjetiva”, ingresan y permanecen en la Educación Secundaria adolescentes y jóvenes para quienes esa educación secundaria no fue pensada. Y es en el terreno de este postulado y en el análisis de las medidas de focalización para atender a los sectores de - “riesgo social” – portadores de “fracaso escolar” -, donde instalamos la siguiente hipótesis: en el nivel medio de educación y en las jurisdicciones de Río Negro y Neuquén, las medidas políticas educativas están centradas en la conformación de una nueva institucionalización del nivel medio, caracterizada por la clasificación y la diferenciación de la matrícula diagnosticada desde sus déficits, y por la organización de instituciones y currículos diferenciados y diferenciadores.

Las interrogamos como políticas de asistencia compensatoria pero también como políticas de disciplinamiento social. Las interpretamos como políticas educativas productoras de desigualdad educativa, aún cuando se presenten intentando articular el discurso de la igualdad de oportunidades con el discurso de atención a la diversidad.

Diversos estudios coinciden en señalar que, si bien mejoró el acceso a la educación en el nivel medio, se agudizan los problemas endémicos de retención, deserción, sobre edad y retraso escolar.

Nivel Medio y Reforma Educativa: tópicos para su evaluación.

La identificación y el análisis de los contenidos y los efectos de los cursos de acción política respecto del Nivel Medio de Educación se realizan, como ya lo expusimos, como específicas realizaciones de la Reforma Educativa. Los estudios que realizan un balance de la Reforma y objetivan sus consecuencias y nuestras propias investigaciones, identifican una serie de problemas que coadyuvan a la generación de desigualdad educativa, a saber: la “frágil permanencia”, ó la “permanencia sin aprendizaje” en el sistema educativo, Se trata de un problema ya de corte estructural que en vez de revertirse, se ha incrementado. Las políticas llamadas de “descentralización del sistema educativo” lo han desarticulado generando mayor heterogeneidad y fragmentación en las ofertas educativas de las provincias y al interior de las mismas jurisdicciones provinciales. Se ha profundizado la dispersión y la fragmentación de los actores del sistema educativo (docentes, padres, alumnos,), situación que, en las jurisdicciones que estudiamos resultan serios obstáculos para la acción colectiva. La población más postergada es el 40% de la población urbana total que no accedió o desertó del primer nivel de la enseñanza, (Riquelme y Herger, 2001). Las tasas de repitencia son superiores al 13 % en el nivel primario y al 15% en el nivel medio. En la región patagónica la repitencia en el nivel medio se sitúa en el orden del 24% (Riquelme y Herger, 2001).

Las desventajas se acentúan en la población perteneciente a los grupos más pobres (quintiles I y II) pues la relación entre capacidad económica y acceso y permanencia en el sistema educativo es positiva. Esto se demuestra porque el 50% de la población del nivel de ingreso más alto accede al nivel superior, (universitario y no universitario).

En cambio sólo accede a ese nivel educativo el 5% de la población del nivel más bajo (quintil I) y el 10% del quintil siguiente. Son los sectores más pobres quienes tienen mayores dificultades en su tránsito por el sistema educativo. Estos sectores indican que la necesidad de trabajar y la escasez de ingresos constituyen la causa fundamental del abandono de los estudios en edades tempranas. (Riquelme y Herger, 2001).

Si bien las diferencias regionales no son tan marcadas como en décadas anteriores, los problemas de acceso y permanencia se agravan en las regiones del Noroeste, el Noreste y la Patagonia.

Se consolidó la formación de circuitos educativos de calidad diferenciada de acuerdo con el sector de la población al que están dirigidos. Así, se generaron subsistemas en los que

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