Escuelas Totales

ESCUELAS TOTALES.

Vale la pena luchar por no permitir que las organizaciones sean negativas por omisión, y por que sean positivas deliberadamente.

Cambiar al maestro incluye cambiar a la persona que es, para lo cual es necesario saber cómo cambiarlas, pero no debemos olvidar que nos desarrollamos en nuestras relaciones, especialmente las que tenemos con otros que son significativos para nosotros, los cuales actúan como un espejo para nosotros para el desarrollo de nuestra personalidad,.

Por lo tanto la pregunta a contestar es ¿Qué comunidades laborales o cultura escolares favorecen mas el crecimiento del maestro y la mejora de su escuela? ¿Cómo evitaríamos crear y sostener culturas negativas que inhiban o sofoquen el desarrollo y la mejora? ¿Cómo crearíamos culturas más positivas?

Es necesario luchar para no permitir que las organizaciones sean negativas por omisión, pero sean positivas deliberadamente, existen dos tipos básicos de cultura escolar la individualista y de trabajo en equipo, con sus diferentes consecuencias, cambios y mejoras. El lugar de trabajo de docentes y alumnos es el espacio clave para la reforma. Ahora las escuelas no son lugares donde pueda prosperar el crecimiento de los docentes (y, en consecuencia, de los alumnos) ni por el camino individual ni por el del trabajo en equipo.

Una raíz causal del individualismo concierne a la imposibilidad de las elevadas expectativas que muchos docentes se imponen en un oficio cuyos límites no están bien definidos.

La cultura del individualismo.

La enseñanza no es la profesión más antigua. Pero sin duda aparece entre las más solitarias. Como dice Rudduck (1991), «la educación es una de las últimas profesiones donde todavía es legítimo trabajar solo en un espacio a salvo de invasores» La condición más común para el docente no es la del trabajo en equipo. Lo es una condición de aislamiento profesional; de trabajo solitario, apartado de sus colegas. Este aislamiento da a los docentes cierto grado de protección para poner en práctica sus juicios autorizados en interés de niños a quienes ellos conocen mejor. Pero también los priva de una realimentación significativa y clara acerca del valor y la eficacia de lo que hacen. EI docente aislado puede obtener alguna realimentación de sus evaluaciones formales periódicas, pero estas suelen ser rutinarias y esporádicas. No contribuyen a una mejora progresiva del rendimiento. El aula y los alumnos mismos son de hecho la principal fuente de realimentación para la mayoría de los docentes. Sin embargo es una realimentación notoriamente imprecisa inspeccionar el aula en busca de signos de dificultad acaso compruebe la propia eficacia, pero sonrisas, ceños fruncidos y reconocimiento, los directores edificarán la confianza y el sustento que son esenciales para crear una comunidad de enseñanza eficaz. Falta cierta artificialidad para establecer casi cualquier cultura del trabajo en equipo. Programar horarios con inteligencia, dejar libres a los docentes para que tengan oportunidad de planificar juntos mientras los directores cubren las clases para facilitar esa planificación, adoptar disposiciones que inviten a los maestros a consultar con los bibliotecarios y con los docentes de la educación especial: todo esto ayuda a crear, aunque desde luego no garantiza, las condiciones favorables al desarrollo de las culturas del trabajo en equipo. EI trabajo en equipo artificial cuestiona la complacencia colectiva, y amplía el campo de colaboración docente. Puede llamar la atención sobre el trabajo conjunto. No obstante, en el peor de los casos el trabajo en equipo artificial se puede reducir a un rápido e ingenioso sustituto administrativo de las culturas del trabajo en equipo docente. Para desarrollar estas culturas se requiere mucho más tiempo, esmero y sensibilidad que para cambios rápidos de naturaleza superficial administrativa. Si, se implementa de manera incorrecta, el trabajo en equipo artificial puede reducir la motivación de los maestros para cooperar. Construir las culturas del trabajo en equipo supone un largo itinerario evolutivo. No existen atajos. Desde luego, como ya sostuvimos, las culturas del trabajo en equipo no surgen de manera espontánea o completamente solas. También requieren una dirección e intervención administrativas. Pero en términos generales es una intervención de auspicios y ventajas que crea oportunidades para que los docentes trabajen juntos en el horario escolar. Las culturas del trabajo en equipo no imponen el auxilio ni la asociación entre colegas: los fomentan y facilitan. Esto las distingue de las escuelas caracterizadas por versiones más superficiales, de trabajo en equipo artificial. En algunas de las formas más cuestionables del trabajo en equipo artificial, el compañerismo y la asociación se imponen por vía administrativa y producen un grado de inflexibilidad donde fracasan los principios del juicio autorizado que constituyen la esencia del profesionalismo docente. Hay muchos ejemplos de trabajo en equipo impuesto que navegan engañosamente bajo la bandera de la cultura del trabajo en equipo. Ciertas formas de capacitación entre pares, que no sólo alientan sino que ordenan a los docentes el trabajo conjunto para mejorar su práctica, equivalen a un trabajo en equipo impuesto (Hargreaves y Dawe, 1990). Las formas coercitivas de supervisión impersonal, donde asistencia se asimila a evaluación y se ofrece ayuda bajo el pabellón de la jerarquía, no son sino otro tipo de trabajo en equipo impuesto (Grimmett y Crehan, 1991). Otro caso de trabajo en equipo impuesto es aquel en que se pide a los maestros de aula reunirse siempre con su profesor de educación especial

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