HACIA LA CONSTRUCCION DE UN PROGRAMA PARA LA FORMACION DE MAESTROS

Para realizar esta actividad es necesario que analices el texto "Hacia la construcción de un programa de formación de maestros en ejercicio" de Cecilia Fierro, y así puedas realizar lo siguiente:

a).- Describe la importancioa de la investigación participativa en la formación de maestros en ejercicio.

b).- Explica la teoría constructivista del aprendizaje en relación con la investigación participativa.

c).- Define el "trabajo docente".

d).- Identifica y describe cada una de las dimensiones de la práctica docente.

e).- Describe las etapas de un programa de formación de maestros.

a).- Describe la importancioa de la investigación participativa en la formación de maestros en ejercicio.

El docente tiene responsabilidad en la investigación educativa ya que ésta tiene por objeto el saber y la práctica pedagógica. Este supuesto es aún más evidente cuando se postula que el docente posee un saber - caracterizable según las propiedades que definen el saber común- y que las prácticas pedagógicas, con frecuencia, no trascienden el aula de clase.

Los docentes en su quehacer diario se ven enfrentados a múltiples situaciones que van desde el qué y el cómo enseñar hasta la comprensión de alguna dificultad o de alguna confusión, con sólo escuchar la pregunta de un estudiante. Con frecuencia resuelven estas situaciones echando mano de la preparación recibida durante sus años de formación; otras, según lo hallado en lecturas o a partir de lo reportado en experiencias de sus colegas. Puede también ocurrir que alguna situación desborde sus conocimientos. Estas experiencias, certezas, dudas, lecturas y prácticas van a constituir el saber del docente. Al decir de Heller (1987:317) este saber es "la suma de nuestros conocimientos sobre la realidad que utilizamos de un modo efectivo en la vida cotidiana del modo más heterogéneo (como guía para las acciones, como temas de conversación, etc.)".

En el saber docente es posible identificar un saber cómo: el docente cuenta con recursos para actuar frente a situaciones nuevas, siempre a partir de su quehacer cotidiano. Este saber cómo es asimilable al Know how del que habla la investigación educativa.

Los filósofos piensan que este saber cómo, intuitivo, no es un saber despreciable. Está relacionado con la manera como aparecen los problemas en la realidad; es un saber pragmático, no comprobable ni refutable, que permite actuar. En este sentido el saber del docente está ligado con su profesión, con su quehacer, con su cotidianidad.

La recuperación del saber docente debe ser el objeto por excelencia de la investigación educativa. Para ello se hace necesario crear interés y curiosidad en el docente. Al maestro hay que mostrarle que tiene un saber; que puede escribir a partir de su práctica; que puede formular preguntas de investigación y con ellas enfrentar la lectura de otras investigaciones educativas.

El docente necesita releer lo manifiesto. No se puede quedar en el nivel esquemático y descriptivo de lo que pasa en el aula. Es necesario interpretar esa realidad para superar lo puramente fenoménico, aquello que en la realidad aparece disperso. Lo que en la realidad se manifiesta como aislado y disímil tiene una significación y exige una elaboración mediante categorías ya que ellas permiten agrupar los fenómenos y ofrecer experiencias unificadas en un pensamiento crítico. Foucault (1969) ilustra este proceso cuando nos dice: "cómo hacer que el hombre piense en lo que no piensa, avise aquello que se le escapa en el modo de una agrupación nula, anime con una especie de movimiento congelado esta figura de sí mismo que se presenta bajo la forma de una exterioridad testaruda. Se trata de la retoma de una conciencia filosófica clara, de todo ese dominio de experiencias no fundadas en las que el hombre no se reconoce".

¿Cómo conseguir y motivar la reconstrucción del saber pedagógico del docente? La reconstrucción del saber docente implica un proceso de reconstrucción de los esquemas de pensamiento y de las prácticas consolidadas acríticamente. Si se aceptan los postulados de Stenhouse, de Elliot y del mismo Schön, el docente en su práctica puede ser un simple técnico que aplica estrategias y rutinas aprendidas en sus años de formación. Sin embargo, en la propuesta de estos autores, debe ser un investigador en el aula, el ámbito natural donde se desarrolla su práctica, donde aparecen los problemas definidos de manera singular, donde deben experimentarse estrategias de intervención (Sacristan y Gómez, 1993: 425)6. Mejorar la práctica, entendida como una actividad ética y no instrumental exige una reflexión que abarca cuantos aspectos puedan estar afectando la realización de los valores considerados educativos. El proceso de reflexión no cuenta con un final preestablecido por cuanto cada momento de reflexión conduce inevitablemente a otro momento de experimentación en la acción sobre el que a su vez es indispensable que se reflexione.

Esta espiral de ciclos de

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