La didáctica de la investigación social y humanística en la enseñanza superior

La didáctica de la investigación social y humanística en la enseñanza superior. Reflexiones epistemológicas.

“Su referente son los cursos y/o seminarios de metodología de la investigación científica”
Estos eventos académicos reciben diversos nombres. A manera de ilustración: Iniciación a la investigación; Metodología de
la investigación científica; Estadística aplicada; Epistemología; Investigación documental; Metodología de las ciencias sociales;
Metodología y técnicas de investigación; Investigación interdisciplinaria; Investigación y redacción; Metodología. Véase, Guía
de carreras, México, DGOV-ÜNAM, 1985.

“Ofrecen en sus planes y programas de estudio las licenciaturas de ciencias sociales y de humanidades”.
En este trabajo se entenderán por licenciaturas sociales y humanísticas las que caen en las áreas III, IV y V, a saber, Sociología, Trabajo Social, Relaciones Internacionales, Ciencia Política, Ciencias de la Comunicación, Economía, Contaduría, Administración Pública, Derecho, Geografía, Filosofía, Historia, Filología, Bibliotecología, Pedagogía.

“Por ejemplo, en los laboratorios y prácticas de las ciencias "duras" y naturales”.
Las ciencias "duras", llamadas también exactas, son propiamente las matemáticas y la física teórica. Se les llama así por su lenguaje abstracto y formal, por su empleo de fórmulas y de símbolos, por su previsión, sistematicidad y porque excluyen la vaguedad, la subjetividad. No valen las interpretaciones ni los puntos de vista. Aunque el nombre de "ciencias exactas" y de "ciencias duras" continúa usándose, el acuerdo unánime en el alcance de la expresión dejó de existir. Las otras ciencias básicas a las que aquí se aluden, como la química, la biología y afines, se les denomina "ciencias naturales".

“La didáctica de la investigación que se da sobre el paciente en los campos clínicos, propia de las ciencias de la salud”.
Aquí se está apuntando a la investigación que se realiza en medicina, en veterinaria y en odontología, pero también en biotecnología, bioingeniería, ingeniería molecular, fisiología, etcétera.

“La didáctica de la investigación en estos casos tiene características y especificidades propias que requieren un tratamiento aparte y demandan naturalmente conocimientos y experiencias de los que, por ahora, no disponemos”.
Lo anterior no quiere decir, sin embargo, que algunos señalamientos no puedan ser aplicados con cierta validez a estos
campos científicos. Se impone evidentemente una cuidadosa vigilancia epistemológica para evitar extrapolaciones mecánicas.

“Este documento es parte de un proyecto más amplío. En primer lugar, convencido de la complejidad y de la dificultad de la enseñanza de la investigación, considero que esta enseñanza debe ser objeto de una cuidadosa planeación estratégica en la universidad pública”. La enseñanza de la investigación, en cuanto asignatura, resiste difícilmente el análisis técnico de un buen diseño de plan de estudios. Por lo general, los eventos de metodología se encuentran aislados y dispersos en los niveles medio-superior, superior y posgrado. No se da entre ellos seriación, si se respetan las nomas relativas a la horizontalidad y verticalidad, es decir, a la continuidad de los conocimientos y a su gradual profundización.
Cuando en este documento se habla de la planeación estratégica de la enseñanza de la investigación, se tiene en mente, evidentemente, la situación antes descrita, aunque se introducen otros factores decisivos, a saber, la asignación de objetivos y, por consiguiente, la organización de los medios y recursos para alcanzarlos.

“En este estudio, pues, me propongo formular algunas reflexiones sobre la didáctica de la investigación social y humanística en la educación superior”.
Véase Sánchez Puentes. R., Enseñanza de la investigación científica en los estudios universitarios. Caso de la enseñanza media-superior, México, Universidad Autónoma de Hidalgo, 1991 (Serie Econolibros). Del mismo autor, pero relacionado con la enseñanza de la investigación del profesor-investigador, véase "La vinculación de la docencia con la investigación: una tarea teórica y práctica en proceso de construcción", en Revista de la Educación Superior, abril-junio, 1990, 74. México. ANUIES, pp. 5-50.

“La primera decisión pedagógico-didactica con la que se enfrenta el profesor de metodología cuando prepara su curso o seminario es la relativa al sentido, al para qué de la enseñanza de la investigación”.
En este momento no está en cuestión propiamente el propósito del profesor al enseñar a investigar, como tampoco la expectativa de los alumnos al inscribirse en el curso de metodología. Se trata, más bien, de la finalidad específica de la investigación, y, más en concreto, de esta última en el plan de estudios.

“Esta interrogante, sin embargo, introduce otra más radical aún, con la que está estrechamente vinculada, a saber, ¿para qué se investiga en enseñanza superior?”.
Es paradójico que las preguntas sobre el sentido de la investigación y sobre el sentido de la enseñanza de la investigación se presentan al inicio de esta actividad cuando son en realidad interrogantes sobre la finalidad que se formulan al término de ella.
La distinción, sin embargo, entre la orden temporal y fundante —en este caso telas— es la mejor pista para construir una
respuesta de por qué de lo último se formula lo primero.

La primera, llamada también "teórica", "pura", "fundamental", "disciplinaria" tiene por objetivo la generación de conocimiento nuevo, sin tener presente ninguna aplicación práctico-utilitaria, ni en el momento de la propuesta ni en el de la formulación del diseño de investigación.
No se trata de una definición; sino de una simple caracterización. La sociología del conocimiento científico y la historia de
las ideas científicas, en particular, nos recuerdan que la ciencia es una práctica social estrechamente vinculada con los "campos científicos". De ahí que una definición general y universal de ciencia básica es una empresa no sólo compleja sino también delicada. Lo más juicioso sería remitirse a las determinaciones y convenciones de cada campo científico y, en especial, a los investigadores allí domiciliados. Sobre este punto científico particular es un privilegio de muy pocos países en la actualidad.

“Cada vez es más frecuente aceptar que el criterio decisorio sobre la novedad de un conocimiento es el acuerdo que se da entre las "autoridades científicas" del campo en cuestión".
Véase Bachelard, G., El racionalismo aplicado, Buenos Aires. Paidós, 1961, y, en particular, la "teoría del campo científico", como campo de producción simbólica, de P. Bourdicu. "Quelques propriétés des champs". en Questions de Sociologie,
Minuit, 1980, pp. 113-120. Además Sánchez Puentes, Ricardo, "la investigación científica en ciencias sociales", en París. Ed.Revista Mexicana de Sociología 1/84, México, HS-UNAM. pp. 138-147.

“Además de la investigación básica en las ciencias sociales y humanidades”.
La investigación básica, como se señaló anteriormente, en un sentido estricto, se entiende como generación de conocimiento nuevo, es decir, como "conocimiento de frontera". Ese tipo de conocimiento, sin embargo, es privilegio de muy pocos países.
En el caso de nuestros institutos y centros de investigación social y humanística, la investigación básica puede revestir varias modalidades: descriptiva, heurística, exploratoria, explicativa, epistemológica, metodológica, histórica, teórico-conceptual. En otro lugar, se comentaba que la investigación básica en ciencias sociales y humanidades, salvo la teórico-conceptual. En otro lugar se comentaba que la investigación básica en ciencias sociales y humanidades, salvo la teórico-conceptual y la epistemo-metodológica, va estrechamente unida con la originalidad y las particularidades de cada pueblo.

“Así, se puede proponer tentativamente una clasificación”.
La clasificación que nos atrevemos a proponer tiene un origen y una intención. En relación con lo primero, durante la gestión del Dr. Carpizo, como rector de la UNAM (1985-88) se realizó una consulta en 1986 a los investigadores de los Institutos y Centros del Consejo Técnico de Humanidades con motivo del documento "Fortaleza y debilidad de la UNAM" en el que se preguntó sobre las características de las investigaciones que se realizaban en ese entonces. Como resultado de algunas entrevistas que sostuve con "autoridades científicas" de diversos institutos se fue perfilando la clasificación que propongo. En lo relativo a la intención, importa señalar que la riqueza y diversidad de las investigaciones que se realizan en las dependencias que integran el Consejo Técnico de Humanidades de la UNAM es un sólido punto de partida para discutir con mayor amplitud el asunto en cuestión, para así, ir encontrando una taxonomía más adecuada a nuestro quehacer específico.

“La investigación, desde principios de la década de los setenta, ocupa un lugar estratégico en los planes de estudio de cualquier carrera social y humanística, en especial en las universidades públicas mexicanas”.
Basta leer cualquier Acuerdo de Creación. Ley Orgánica o Estatuto General en donde se definan las funciones sustantivas de una de las universidades públicas del país. Ahí aparecerá la investigación como una de las finalidades constitutivas de la institución.
Es justo reconocer, sin embargo, que si la investigación es fin y función de la universidad, el desarrollo de estructuras apropiadas, así como el funcionamiento normal del quehacer científico, es uniforme no sólo entre las diversas universidades del país, sino también al interior de la misma universidad. Hay en este punto heterogeneidades significativas, cuyos factores explicativos ya han sido identificados, y han venido subsanándose gradualmente.
En lo que importa insistir ahora es que, desde principios de los años setenta en que se inició una etapa de revisión sistemática de planes y programas de estudio universitarios, la investigación científica —y por lo mismo, su enseñanza-— ha venido cobrando mayor presencia curricular. Véase, a manera de ejemplo, la Ley Orgánica de la UNAM, el Acuerdo de Creación de la UPN.

“La investigación nunca aparece como asignatura aislada ni marginal. Por lo general, se encuentra en un mundo de relaciones o es el eje estructurante del plan de estudios de diversas opciones de una licenciatura o de diversas carreras del tronco común de una facultad”.
Véase, por citar solamente algunos ejemplos, los planes de estudio de las licenciaturas para profesor de enseñanza pre-primaria, de enseñanza primaria y de enseñanza básica de la UPN. Asimismo, el plan de estudios de la licenciatura en Pedagogía de la ENEP-Aragón; el plan de estudios de licenciatura en Sociología de la FCP y S de la UNAM.

“La investigación científica, más que fin en sí es una estrategia de desarrollo nacional”.
Mucho se ha escrito sobre el peso de la investigación científica, en términos generales, durante el próximo siglo XXI. En la tercera revolución científico-tecnológica, la investigación es un bien de capital. Es un bien, es decir, es un satisfactor. Pero, además es una herramienta, o si se quiere es la herramienta intelectual que genera riqueza.
La concepción científica se introduce a lo largo y a lo ancho del proceso productivo y lo revoluciona por entero: al nivel de la dirección y los mandos con la computación y la prospectiva; al nivel de las gerencias de ventas con la mercadotecnia: al nivel de la producción con la electrónica, la robótica, el control de calidad; al nivel de las materias primas con la investigación de materiales; al nivel de personal con la administración; al nivel del financiamiento y comercialización con la comunicación, los transportes, etcétera. Sobre el proyecto nacional de la investigación, ver del Poder Ejecutivo Federal los siguientes documentos:
a) Plan Nacional de Desarrollo 1989-94.
b) Programa Nacional de Ciencia y Modernización Tecnológica.
c) Programa para la Modernización Educativa 1989-94.

“Nunca se insistirá lo suficiente en el lugar estratégico actual de la investigación social y humanística cuando los prestigios se vuelvan aparentemente del lado de la investigación científica, tecnológica y de desarrollo e innovación industriales”.
Uno de los rasgos más llamativos de la sociedad mexicana es su heterogeneidad social, económica, política, cultural, etcétera. En el México contemporáneo conviven simultáneamente formaciones económico-sociales precolombinas, coloniales, pre-industriales, industriales e incluso post-industriales. Hay mentalidades que se rigen con valores tradicionales al lado de personas cuyos esquemas mentales pertenecen ya a la tercera revolución científico-tecnológica; hay costumbres y tradiciones actuales que se pierden lejos en la historia y se confunden con los núcleos ético-míticos de nuestros antepasados, yuxtapuestos a rasgos de la civilización industrial como el individualismo, el consumismo, la disminución de espíritu critico, etcétera.

“La pregunta que organizará en adelante nuestras reflexiones es ¿para qué se enseña a investigar?”
No nos preguntamos aquí sobre el sentido subjetivo del proceso de enseñanza, es decir, ¿cuál es o cuáles son los propósitos, motivos o razones del profesor de método al proponer su programa de metodología de la investigación social? Éstos siempre existirán y son respetables. Lo que interesa es la identificación de algunas intenciones o sentidos objetivos de una didáctica para enseñar a investigar. Estos sentidos objetivos importan, pues integran la estructura del curso, orientan la estrategia del mismo, dan señalamientos relativos a los contenidos. Véase Sánchez Puentes R., "La formación de investigadores como quehacer artesanal", en Omnia, Revista de la Coordinación General de Estudios de Posgrado, 9, diciembre, México, UNAM, 1987.

“Consiste en enseñar que los conceptos de ciencia y de investigación son históricos porque designan hechos y prácticas que han ido cambiando a través de los tiempos”.
Las escuelas filosóficas que se inspiran en Tomás de Aquino introducen la categoría de concepto análogo al que otorgan una importancia excepcional. Véase Beuchot, M., Metafísica, La antología aristotélico-toinista de Francisco de Araujo. México, UNAM, 1987, pp. 107-125. Ilustremos más el término análogo. El concepto de ciencia es un concepto histórico si, pero, básicamente es analógico. Es analógico porque lo que se entendía por ciencia en tiempo de Aristóteles no es lo mismo, ciertamente, que lo que se entiende actualmente. Sin embargo, el quehacer científico que asignó Aristóteles tiene que ver, y mucho, con lo que se hace actualmente. La analogía se basa en una proporción. Cada uno de los analogados encierra una relación en la cual coinciden y discrepan a la vez.

“La identificación de éstas así como de su funcionamiento y de su secuencia se traducen en la formulación de un proceder único y seguro, que no es otra cosa que El Método Científico”.
La búsqueda e identificación de un camino único universal y necesario para adquirir conocimientos científicos se confunde con Descartes, pero se hunde más lejos con el Novum Organon de F. Bacon y todavía más con el Organon de Aristóteles. Convencido de que el proceder matemático era el "camino real" de las ciencias de su tiempo, Descartes se consagró asiduamente a la búsqueda de una vía universal ("Mathesis Universalis") para hacer progreso en todas las ciencias, incluso en la filosofía. La contribución cartesiana se tradujo en su célebre trilogía: Las reglas para la dirección del espíritu. El discurso del método y Las meditaciones sobre la filosofía primera.

“La que concibe la investigación, siguiendo la Teoría General de Sistemas”.
Véase Bertalanffy, L., Von, Teoría general de sistemas. 5a. ed., México, FCE. 1986.

“El concepto aristotélico de ciencia”
Para Aristóteles saber científicamente es conocer algo en virtud de qué causa, razón o principio; una cosa es precisamente lo que es y no puede ser de otra manera. Ver Aristóteles, "Analíticos Posteriores, 1, 2"", en Tratados de Lógica (el Organon),

“C.G. Hempel”
Hempel, C. G., "La explicación en la ciencia y en la historia", en P. H. Nidditch, (comp.), México, Porrúa, 1975, (Col. Sepan cuántos.... 124). Filosofía de la ciencia, México, FCE, 1975, pp. 100-144. (Breviario, 254.)

“M. Bunge”
Bunge, M., La ciencia, su método, su filosofía. Buenos Aires, S. XXI. Véanse los 15 rasgos esenciales del conocimiento.

“R.K. Popper”
Popper, K. R. La lógica de la investigación científica. 5a. ed., Madrid, Tecnos, 1980, pp- 27-54 passim.

“La "Mathesis universalis" de Descartes”
Descartes, Oeuvres et Lettres, Paris, NRF, La Pléiade. Ver "Regies pour la Direction de 1'Esprit", en particular la Regla cuarta, pp. 46-52.

“Como propuesta de un camino universal, único, seguro para formular proposiciones evidentes no es igual que el proceder propuesto por T.S. Kuhn”
Kuhn, Th. S., La estructura de las revoluciones científicas, México, FCE, 1971. (Breviario, 213.)

“Para el progreso de las ciencias y todavía más el de éste difiere también del que señala I. Lakatos”.
Lakatos, I., La metodología de "los programas de investigación científica. Madrid, Alianza, 1983, pp. 65-119.

“La identificación de ese método no es algo arbitrario sino que se inspira en el rescate y recreación de la tradición. En este caso, de las intenciones de un Francis Bacon con su NovumOrganon”.
En una nota anterior se hizo alusión a la intención polémica de F. Bacon de oponer el Organon "nuevo" al viejo de Aristóteles. Para Bacon el método deductivo de Aristóteles no es El Método Científico. El auténtico Método Científico es la inducción. Al margen de que la pars struens del Novum Organon de Bacon es aún demasiado dependiente del Estagirita, su crítica valiente y prepositiva le ha valido pasar a la posteridad como un antecedente obligatorio de la ciencia moderna.

“Rene Descartes con su "Mathesis universalis"
El paso de Descartes por el Colegio La Fleche de los Jesuítas fue decisivo, como él mismo lo sostiene. Que los filósofos no se entienden, ni siquiera en planteamientos simples, fue para él un hecho que le obsesionó. ¿Cómo proceden científicamente los matemáticos para ponerse de acuerdo? ¿No habrá un procedimiento parecido para que los filósofos hagan lo mismo?
"La Mathesis Universalis" (regla IV del Discurso de El Método); "La idea clara y distinta" (regla u); "la intuición y la memoria" (regla ni). El "Cogito, ergo sum" (2a. meditación de la filosofía primera) son los grandes hitos de esa búsqueda rigurosa, tensa, apasionada de este renacentista francés.

“Entre los años 1920-1930, los integrantes del Círculo de Viena”
Círculo de Viena (1920-30), integrado por un grupo de personas alrededor de Moritz Schlick. Entre ellos R. Carnap, O. Neurath, H. Feigl, F. Waismann, E. Zilsel. V. Kraft; entre los científicos-matemáticos están Ph. Frank, K. Menger, K. Godel y H. Hahn. Hacia 1929 publicaron un manifiesto: Punto de vista científico del Círculo de Viena. Son positivistas lógicos.
Entre sus principios básicos se pueden señalar: necesidad de fijar las fronteras entre el conocimiento y lenguaje científicos; el lenguaje lógico-matemático es el ideal o prototipo del lenguaje científico; hay dos tipos de enunciados científicos; los juicios analíticos que deben cumplir con las reglas formales de la inferencia lógica y los juicios sintéticos que deben ser susceptibles de verificación empírica. Un enunciado, para ser considerado científico debe expresarse bajo forma lógico-matemática; un enunciado científico carece de significación si no puede reducirse a proposiciones elementales de experiencia (observation sentences); necesidad de establecer un método único para la adquisición de conocimientos científicos. Véase, Ayer, A.J., El positivismo lógico, México, FCE, 1965, pp. 9-34.

“El Círculo de Viena entra en proceso de disolución y lleva a varios países su proyecto de unificación del saber: Checoeslovaquia, Dinamarca, Inglaterra, Polonia, Suecia, USA, incluso Australia”.
Véase, Ayer, A.J., ibidem.

"Manuales de metodología de la investigación"
Los manuales de metodología de la investigación científica son numerosos, alrededor del centenar. Ameritan un cuidadoso estudio de carácter epistemológico. Todo buen metodólogo debe, en principio, conocer bien la epistemología, condición que no se da con frecuencia.

“Se habla del "método estadístico o de la observación como "método para recoger información; en esa misma línea, la encuesta, el muestreo, la entrevista se tratan a veces como "técnicas" de investigación, y a veces como "métodos" descriptivos para el acopio de datos”.
N. Abbagnano habla de dos significados fundamentales del término método: "1) Toda investigación u orientación de la investigación; 2) una particular técnica de investigación". El primer significado, continúa el autor, no se distingue del de "investigado!?' o "doctrine". El segundo significado es más restringido e indica un procedimiento de investigación ordena do, repetible y autocorregible, que garantiza la obtención de resultados válidos. Al primer significado se refieren expresiones tales como "el método hegeliano", "el método dialéctico", "el método experimental", etcétera. Al segundó significado se refieren expresiones tales como "el método silogístico" "el método de los residuos", Abbagnano, N., Diccionario de Filosofía. México, FCE, 1965. Vocablo, Método, p. 802.

“Secuencia histórica. Se puede pensar en la presentación de definiciones o de autores desde la antigüedad hasta los tiempos actuales, desde el pensamiento mítico hasta los pensadores contemporáneos: Platón, Aristóteles, Bacon, Descartes, Hume, Kant, Hegel, Comte, Marx, Círculo de Viena, contemporáneos”.
Como se puede apreciar esta opción es muy ambiciosa. Por lo mismo, puede ser superficial, en particular cuando se llega a los contemporáneos. Estos, que son los que más interesan, se van a la carrera. La alternativa a esta opción es un procedimiento en reversa. Salir de los contemporáneos, de algunos problemas metodológicos o epistemológicos actuales e ir viendo cómo se plantearon y los resolvieron en épocas anteriores.

“Los contenidos suelen girar sobre temas relativos al desarrollo o crecimiento de la ciencia, sobre la subjetividad-objetividad en ciencia, sobre el estatuto científico del campo científico en cuestión, etcétera”
La escuela de Frankfurt con Horkheimer, Adorno, Marcuse. Fromm, Habermas. Los franceses con G. Bachelard y A. Koyré. Los angloamericanos con Popper-Kuhn, Lakatos, tienen posturas y posiciones diferentes y características sobre numerosos problemas de índole epistemológica.

“Los planteamientos epistémo-metodológicos de las teorías hegemónicas en aquel entonces; empirismo, positivismo clásico, neopositivismo. empirismo-crítico, marxismo”.
Como ejemplo ilustrativo de un texto de metodología de la investigación, de corte empirista es F. Pardinas Metodología y Técnicas de investigación en Ciencias Sociales. Introducción General. La influencia de este texto ha sido determinante para todos los jóvenes de los años 60-80. Cuando se habla del positivismo clásico en ciencia social se hace alusión de Comte y en particular a sus planteamientos en el Discurso sobre el Espíritu Positivo y a la lección 48 del Cours de Philasophie Positive. Entre los autores más consistentes del neopositivismo se conocen Hempel. Sunge. Festinger; entre los marxistas se pueden señalar a Eli de Gortari, Tecla A. Spirin, entre otros.

“Aristóteles con su Organon”
Aristóteles, Tratados de Lógica (el organon). op. cit.

“Bacon con su Novum Organon”
Bacon. F., Instauratio magna. Novum organon. Nueva Atlántida, México, Porrúa, 1980. (Col. Sepan Cuantos, 293.)

“Descartes y su célebre trilogía: las Reglas para la dirección del espíritu, el Discurso del método y las Meditaciones sobre la filosofía primera”.
Descartes, R., Oeuvres et Lettres, op. cit.

“ Investigación sobre el conocimiento humano de D. Hume”
Hume, D., Investigación sobre e/ conocimiento humano. Madrid, Alianza Ed., 1980.

“la Crítica de la razón pura de M. Kant y su célebre distinción entre "juicios analíticos" y "juicios sintéticos", sean estos a priori o posteriori”.
Kant, M., Crítica de la razón pura, México. Porrúa, 1976. (Col. Sepan Cuántos, 203.)

“Fue precisamente F. Bacon (1561-1626) el; que defiende que la inducción es El Método para hacer ciencia; es decir, obtener de los casos particulares observados una hipótesis o teoría general, válida también para los no-observados”.
Popper señala que "es corriente llamar inductiva a una inferencia cuando pasa de enunciados singulares (llamados, a veces, enunciados particulares) tales como descripciones de los resultados de observaciones o experimentos, a enunciados universales, tales como hipótesis o teorías", en Lógica de la investigación científica, Madrid, Tecnos, 1980, p. 27.

“El método científico, de acuerdo con la lección 48 del Cours de Philosophie Positive, consiste en la obtención de leyes y/o teorías logradas, que primero se formulan como hipótesis o generalizaciones por vía inductiva y posteriormente serán experimentadas y verificadas por la experiencia”.
Comte, A., Cours de Philosophie Positive, París, Rouen 1830-42. Ver lection 48 Hay traducción Curso de Filosofía Positiva,

“La confirmación de la proposición por la base empírica no la hace verdadera; sigue siendo hipotética, aunque con un grado mayor de fortaleza”
Popper dice: "Desde un punto de vista lógico dista mucho de ser obvio que estemos justificados al inferir enunciados universales partiendo de enunciados singulares, por elevado que sea su número; pues cualquiera conclusión que saquemos de este modo corre siempre el riesgo de resultar un día falsa: así, cualquiera que sea el número de ejemplares de cisnes blancos que hayamos observado, no está justificada la conclusión de que todos los cisnes son blancos. Se conoce con el nombre de Madrid, Aguilar, 1968. problema de la inducción la cuestión acerca de si están justificadas las inferencias inductivas o bajo qué condiciones lo están. El problema de la inducción puede formularse, asimismo, como la cuestión sobre cómo establecer la verdad de los enunciados universales en la experiencia —cómo son las hipótesis y los sistemas teóricos de las ciencias empíricas". en Lógica de la Investigación Científica, op. cit., p. 27-28.

“El Método Científico es la inducción, los actos epistemológicos centrales”
Para los efectos de esta exposición, llamamos "acto epistemológico" a aquellas operaciones intelectuales que caracterizan un paradigma particular del conocer científico, o en otras palabras, aquellas operaciones estratégicas que se dan en el proceso de generación de conocimientos científicos y que son específicas de cada teoría diferente del conocer.

“La derivación se hace de acuerdo con ciertas reglas: categorías, conceptos, dimensiones, variables, indicadores, índices”.
Ver Rojas Soriano, R., Guía para realizar investigaciones sociales, México, UNAM 1985, pp. 103-119.

“Hay varios procedimientos para contrastar una teoría”.
Popper habla de cuatro procedimientos para contrastar una teoría: I) la coherencia interna de una teoría; II) la forma lógica del sistema para determinar su carácter tautológico o empírico; III) la comparación con otros sistemas para determinar su grado de avance frente a aquéllos, y IV) la aplicación empírica. Véase La lógica de la investigación científica, op. cit., p. 32.

“Esta serie de deducciones toman la forma de una inferencia lógica del tipo "si p entonces q", en donde "p" equivale a un enunciado hipotético”
Se entiende por "enunciado hipotético" cualquier enunciado que se somete a contrastación sin tener en cuenta si describe un hecho o fenómeno, si expresa una generalización o ley, o si se formula como una proposición de mayor o menor complejidad.

“Un enunciado sobre un hecho observable que se espera suceda”
Son los juicios elementales de experiencia. Suelen llamarse también cláusulas atómicas o protocolares de observación (observation sentences; observation-rapport sentences). También enunciados puramente existenciales o enunciados de hoy.

“A este enunciado suele llamársele "Implicación contrastadora de la hipótesis".
Véase Hempel, C.G.. Filosofía de la Ciencia Natural, Madrid, Alianza, 1976, p. 38 y ss.

“ Problematizar. No hay quehacer científico sin problema de investigación”
Tecla, A., distingue acertadamente entre: a) problema o conflicto social que es una laguna, una carencia efectiva, una situación problemática de índole histórica y real que afecta a un grupo o a una comunidad; b) la problemática que es la red heurística objetiva o totalidad estructurada en la que (o sobre la que, o desde la que) surge el problema de investigación; c) el problema científica por el contrario, "es el enlace entre el marco teórico, o sea, lo concreto mental ya elaborado y el objeto de estudio, o sea lo concreto sensible. Véase Metodología en las ciencias sociales. Diseño de investigación, 1. Paquete didáctico, México, Taller Abierto, 1978, pp. 240-253.

“Se puede indudablemente articular una didáctica de la problematización, acudiendo a los señalamientos de los grandes maestros como al "asombro" de Aristóteles”
Aristóteles, Metafísica, México, Porrüa, 1979. (Col. Sepan Cuántos, 120.) "Libro 1. (Alta)", cap. 2, p. 8.

“Bachelard en el sentido de que los problemas de investigación no se señalan con el dedo, sino que "se construyen"
Bachelard, G.: "Ante todo es necesario saber plantear los problemas. Y dígase lo que se quiera, en la vida científica, los problemas no se plantean por sí mismos. Es precisamente este sentido del problema el que indica el verdadero espíritu científico. Para un espíritu científico todo conocimiento es la respuesta a una pregunta. Si no hubo pregunta no puede haber conocimiento científico. Nada es espontáneo. Nada está dado. Todo se construye", en La formación del espíritu científica

“Consejo fecundo y paradójico de U. Eco, "si quieres ser creador, date límites"
Véase entrevista a Umberto Eco con motivo de la publicación de su libro Nomme de la Rosa México, s. xxi, 1976, p. 16. en Nexos, febrero, 1984.

“Cada uno de los quehaceres anteriormente enumerados está ligado al empleo riguroso y competente de técnicas y de instrumentos para los que se requiere un adiestramiento adecuado y prolongado”
El uso eficiente y riguroso de estas técnicas y de estos instrumentos de investigación es tan complejo y sofisticado que, en investigaciones sociales delicadas y difíciles, se confía a personas especializadas. Para no romper la unidad del estudio, el investigador responsable forma un equipo interdisciplinario. Todos conocen lo que hay que hacer, por qué hay que hacerlo y cuál es la mejor manera de hacerlo, pero cada uno realiza una tarea especializada.

“La ciencia describe, pero, sobre todo, explica. ¿En qué consiste la aplicación científica?, ¿cuáles son sus diferentes modalidades?, ¿cuál su función y su lugar en el proceso de generación de conocimientos? Son preguntas que merecen atención desde una perspectiva epistemológica”.
Véase Bunge. M., La investigación científica. Su estrategia y su filosofia, Barcelona, Ariel. 1972. p. 413-483 y 483-556 Así mismo Bourdieu, P.. et al.. El oficio de Sociólogo. México. Siglo XXI, 1975, p. 72-86.

“Enseñar, pues, la finalidad, las funciones, las características, las estrategias de la comunicación científica, en especial de la comunicación escrita”
Mucho se habla y se escribe de "los trabajos escritos" en una didáctica nueva. En efecto, a la luz de la didáctica activa el trabajo escrito recoge nueva dimensión. Es el crisol de habilidades científicas: del poder de síntesis, de análisis, de la imaginación y de la creatividad del estudiante. También forja actitudes científicas como la disciplina, la constancia, el esfuerzo, el método. Para el profesor, es el mejor termómetro del avance efectivo y patente del alumno, etcétera.

“Es inútil recordar que se visualiza la didáctica de la investigación en el tercer nivel educativo”
Se refiere al tercer nivel educativo de la UNESCO: 1) Es el posterior a la enseñanza media superior, y anterior al posgrado; 2) Pertenece a la enseñanza superior sea universitaria o técnica; 3) Se refiere a la enseñanza formal y escolarizada, y 4) comprende directamente los estudios de licenciatura.

“Como dicen los especialistas, el currículum es, en realidad, el vínculo entre la institución educativa y la sociedad”
Véanse, H. Giroux, McLaren, Apple, y Willis, entre otros.

“La institución, en el tercer nivel educativo, está eminentemente al servicio de la comunidad”
Habrá que entender bien la expresión "estar al servicio de". En el momento actual se puede hablar de dos posturas opuestas y polarizadas. Primero, la que interpreta ese servicio como dependencia, como ser caja de resonancia; en este caso, la institución educativa responde a todas las demandas de la sociedad.
Segundo, la que considera el servicio como una conciencia crítica; en este caso, la institución educativa discrimina las demandas sociales.

“Situar al joven egresado en una dinámica y actual ubicación en “su” campo científico”.
Por éste último se entiende, según P. Bourdieu, un campo de producción simbólica y de lucha en el que se enfrentan diferentes posiciones disciplinarias: corrientes, teorías, métodos, científicas, representados por instituciones, cada una buscando el monopolio de la competencia científica; con autoridades científicas domiciliadas en esas instituciones; que realizan productos especializados: libros, artículos, publicaciones de diversa índole; en el que rigen reglas de juego precisas para diferentes situaciones, con costumbres y acuerdos no escritos pero vigentes y que se respetan, con un habitus particular que caracteriza la manera de pensar, de actuar y de escribir. Véase "Algunas propiedades de los campos", en Questions de Sociologie, París, Ed. de Minuit, 1980, p. 113-120.

“La investigación documental se orienta más bien a la identificación y explicitación histórica de los diferentes “paradigmas”.
Kuhn, Th.S., La estructura de las revoluciones científicas, México, FCE. 1982. Véase también Chalmers, A.F., ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?, México, S. XXI, 1982, p. 127-142.

“Rupturas epistemológicas”.
La importancia de la información para el investigador social empírico (no empirista) es algo que se ha venido imponiendo gradual y progresivamente, después del discurso social generalizante, teorizante y disciplinario. La reticencia y desconfianza frente a las técnicas mecánicas de las ciencias duras y de las ciencias naturales ha obligado en la segunda mitad del siglo XX a una cuidadosa revisión de las técnicas de información. El psicoanálisis, la sociolingüística, la filosofía, la sociopsicología han señalado las posibles distorsiones de las técnicas clásicas de la observación, de los cuestionarios, de las entrevistas guiadas.
Se han sugerido cambios, reinterpretaciones, que han repercutido en planteamientos renovadores y vigorosos.

“Es clásico ya el ejemplo del texto de Bourdieu, P., et al”
Bourdieu. P., et al.. El oficio de sociólogo. México. S. XXI. 1975.

“La técnica no sólo es organizada en su función, alcance y lugar por el método sino que incluso responde a las posturas teóricas asumidas y hasta al mismo planProyectos dteamiento del problema”

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