Pedagogia Liberadora. Educador- Educando

Universidad Mariano Gálvez de Guatemala[pic 1]

Centro Universitario de Chimaltenango.

PROFESORADO DE ENSEÑANZA MEDIA EN PEDAGOGIA Y

ADMINISTRACION EDUCATIVA

Lic.

Pedagogia

Pedagogia Liberadora

Tema

NOMBRE: Madelim Lizeth Álvarez Rosales

GRADO: 1er. Semestre CICLO: 2016. SECCION: “B”.

CARNET: 1971-16-22977.

Introduccion

 Los presupuestos teóricos que Paulo Freire, adquieren en nuestros días renovada actualidad. Su discurso pedagógico, que busca transformar el proceso educativo en una práctica del quehacer del educando, se ha convertido en el principio dinámico que anima las últimas reformas educativas. El proceso dialéctico que se establece entre los polos teoría y práctica, y que se proyecta como la fuerza sociocultural de nuestroquehacer colectivo, ha motivado igualmente la creación de ciertas herramientas que ayudan a converger la teoría en la práctica. Sin embargo, desde una interpretación dinámica del quehacer humano como proceso dialéctico (Freire 1970, 1993), o como discurso antrópico (Gómez-Martínez 1999), las creaciones humanas emergen como respuestas a las problemáticas que va creando nuestro discurso sociocultural. El campo pedagógico y la técnica digital ejemplifican bien este proceso. El discurso pedagógico que empieza a difundir Paulo Freire a partir de la década de los años sesenta, responde a un discurso democrático radical que, poco a poco, va impregnando nuestra concepción de la educación, en el sentido de transformar nuestras estructuras tradicionales de educación bancaria en una educación liberadora.

Indice

Pedagogia Liberadora

Desde la economía a la religión a la educación, se había ignorado la dimensión antrópica (Gómez-Martínez, Más allá) de las estructuras socioculturales. Freire parte de un presupuesto fundamental: “No pienso auténticamente si los otros tampoco piensan. Al fijarse ahora en los sistemas educativos, descubre que la nota común que los caracteriza es que se trata de “una educación para la domesticación” (La educación 26). Es decir, el educando no es el sujeto de su educación.

Freire articula su pensamiento en el contexto de un sector alienado y oprimido de su sociedad, que acepta la opresión como parte de su ser. En este sentido el discurso posmoderno, el discurso de Paulo Freire, que desvela las estructuras de dominación y opresión que conformaban el discurso de la modernidad, implica ante todo una revolución social: una radicalización democrática. Freire ve la educación como un aprendizaje en el quehacer, donde “enseñar no es [ya] la pura transferencia mecánica del perfil del contenido que el profesor hace al alumno, pasivo y dócil” (Esperanza 66), donde el educador no impone la lectura del mundo del libro de texto o su propia lectura del mundo como la única “verdadera”.

La permanencia del texto fijado en el libro era testimonio del sentido unívoco, universal, de la lectura que el autor hacía del mundo. Leer el texto era asimilar y penetrar en la lectura del mundo que nos entregaba el autor. La imprenta rompió el monopolio sobre el texto. Las estructuras de poder sobre el texto se empezaron a resquebrajar. Se rechaza la pronunciación unívoca del mundo que antes se quería imponer a través del libro-texto, pero cada nueva lectura se erige igualmente como la única válida. Es decir, se descubre el sentido de prescripción que acompañaba antes al texto, pero no se llega a la lectura a través de un quehacer, sino que sigue imponiéndose su sentido depositario: la lectura busca todavía encontrar el sentido del texto (o como diría Freire, el oprimido cree descubrir la liberación en el modelo del opresor). El paso que nos propone Paulo Freire implica saltar del texto al lector. El lector, el educando, como sujeto del acto de leer. La lectura como un acto de pronunciar el mundo con el mundo. Freire nos habla igualmente de dos momentos distintos en el camino hacia la liberación: uno inicial, en el que se toma conciencia del carácter depositario de toda educación que no considere al educando sujeto del proceso educativo; otro posterior, en el que una vez desenmascaradas las estructuras depositarias, se busca la construcción de unos esquemas pedagógicos que ya no son para el educando sino que se conciben con el educando (Oprimido).

El hipertexto emerge en este contexto sociocultural. El libro excluye o, en el mejor de los casos, dificulta que el lector sea sujeto de la lectura. Tal es la función que viene a llenar el hipertexto: facilitar la segunda parte del proceso liberador que propone Paulo Freire. y no-verbales (imágenes y sonidos)” (Gómez-Martínez, “hipertexto” 190-191). Le motiva a tomar conciencia del camino a seguir, le fuerza a convertir su trayecto en un quehacer, le convierte, en una palabra, en sujeto de su lectura: de espectador en creador.

La educación, por lo tanto, afirma Freire, debe procurar “un proceso de constante liberación” del ser humano (Extensión 86). Consecuente con estos principios, Freire rechaza luego la dicotomía que de hecho se establece al encasillar a los seres humanos en el desarrollo educativo a través de una concepción “bancaria” de la educación: la formación de seres en el mundo (adaptados al mundo), en lugar de seres creadores de mundo (Oprimido 78). El objetivo de los sistemas tradicionales de educación es conseguir la adaptación del educando al mundo (más educado cuanto más adaptado). El educando visto como objeto de la educación, como recipiente receptor de una aproximación depositaria, ser pasivo en un proceso de entrega y aceptación. Las repercusiones sociales en el mantenimiento del statu quo de las estructuras de poder son obvias.

Las reformas educativas posteriores parecen todas estar de acuerdo en la necesidad de motivar al educando a ser sujeto de su educación. La articulación teórica de esta innovación pedagógica llega incluso a “prescribir” un educando sujeto. Así nos parece, en gran medida, un discurso teórico liberador, cuya aplicación, que había de conducir a la praxis liberadora, se mantiene atrincherada en los esquemas tradicionales de negación de libertad, que impregnan tanto el plan del curso, como los exámenes, el libro de texto, las relaciones educador-educando, la sala de clase e incluso la concepción del educando, entre otros muchos aspectos que tradicionalmente definieron la educación depositaria.

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