Línea de Investigación Doctorado: Educación y procesos de enseñanza-aprendizaje

Línea de Investigación Doctorado: Educación y procesos de enseñanza-aprendizaje

Núcleo 3: Procesos y estrategias para el desarrollo del pensamiento

Grupo de Investigación que soporta el núcleo: Cognición y Educación

José Alfredo Aparicio aparicio@uninorte.edu.co

http://201.234.78.173:8081/cvlac/visualizador/generarCurriculoCv.do?cod_rh=0000171794

Descripción del área de investigación

Somos la única especie conocida que además de heredar biológicamente está en capacidad de dejar una herencia de conocimientos. Con el paso de los siglos, este legado cultural se ha ido complejizando de tal manera que fue necesario empezar a discriminar qué tipo de conocimientos podíamos aprender por medio de la experiencia y la interacción con los adultos en nuestra vida cotidiana, y cuáles de ellos requerían de sistemas formales de enseñanza creados para tal fin. Como afirma Coll (1992), la escuela surgió como una organización social encargada de facilitar el aprendizaje de aquellos conocimientos que no podemos aprender por nosotros mismos, o en otro sentido, que nos llevaría demasiado tiempo poder adquirir y que por tanto, deben ser facilitados por la enseñanza.

Hasta el advenimiento de la llamada sociedad de la información, los libros y los profesores eran las fuentes principales de este conocimiento y no había muchas otras formas de acceder a él. Por esta razón, buena parte de la labor docente estaba centrada en la enseñanza de ese conocimiento, entendida como la transmisión de los saberes acumulados por la producción humana a lo largo de su historia. En este contexto, ser un buen aprendiz significaba dar prueba de una prodigiosa capacidad para almacenar conocimientos declarativos y resolver mecánicamente problemas artificiales.

Fuimos alumnos competentes para superar estas exigencias, porque tal y como lo ha comprobado el premio Nobel de Medicina Erick Kandel (2006), nuestra herencia filogenética nos legó un sistema de memoria condicionado a almacenar en él todas aquellas experiencias que se repiten las veces suficientes. Por suerte, este mismo sistema de forma selectiva se encarga de debilitar con el tiempo aquellas conexiones que a pesar de haber sido almacenadas, dejan de activarse por falta de uso. Esto explica bastante bien porque buena parte de los aprendizajes adquiridos por repetición están condenados a ser olvidados a menos que invirtamos buena parte de muestro tiempo repasándolos de cuando en cuando. Esta cualidad de nuestro sistema de memoria, se vuelve entonces, un verdugo para este tipo de aprendizaje al que David Ausubel (1968) denominó mecánico o repetitivo.

Pero, ¿conocemos hoy nuevas formas de enseñar y aprender que nos aseguren resultados más duraderos? ¿Qué han aportado las neurociencias, la psicología cognitiva y educativa, y la pedagogía, a la comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje?¿Cómo podemos promover en nosotros mismos y en nuestros estudiantes un aprendizaje de calidad?.

En este núcleo de investigación, abordamos este reto desde el rol del docente. Desafortunadamente los resultados de investigaciones previas (Aparicio y Pozo, 2006; Aparicio, Hoyos y Niebles, 2006) demuestran que es mucho lo que hay que hacer para ayudar a cambiar las creencias y prácticas de los docentes sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Núcleo: Procesos y estrategias para el desarrollo del pensamiento y la práctica docente

Los resultados 2006 de las pruebas SABER e ICFES en el Atlántico, fueron inferiores a la media nacional en más de un 5%. En el concurso docente 2005, sólo el 28% de los candidatos atlanticenses aprobaron. Aunque se trate de estudiantes y profesores, estas dos cifras comparten algo en común, ni unos ni otros lograron un aprendizaje que les permitiera mostrarse competentes.

Si se observa este mismo panorama en el ámbito latinoamericano, los resultados son similares. Villarini (2009) planteó que el aprovechamiento académico de los estudiantes de Puerto Rico era bajo y lo relacionó con el hecho de que los alumnos memorizan la información, pero no la procesan y, por ende, no pueden aplicar lo que aprenden. En Cuba, Sánchez (2005) determinó la existencia de un desfase en la adquisición del pensamiento abstracto en adolescentes de 11 y 12 años. En la Declaración de Buenos Aires—donde se plantean las conclusiones de la V Conferencia Iberoamericana de Educación (2006)-- los ministros de educación anotaron como prioridad “el desarrollo de nuevos métodos, técnicas e instrumentos para aprender a pensar, para aprender a aprender y a hacer. La urgencia de asegurar una educación de calidad para todos, que garantice la capacidad de asimilar los continuos cambios y la necesidad de asumir la innovación como una constante”.

Sa¬ber pensar supone realizar una serie de operacio¬nes sobre la información que, si no se hacen, impiden que los razonamien¬tos del sujeto le lleven a conclusiones argumentadas y pertinentes a contexto. Esto es lo que ocurre cuando observamos la realidad de modo superficial y asis¬temático; cuando no se relacionan los distintos elementos que conforman la experiencia; cuando se carece de sistemas conceptuales de referencia a partir de los cuales poder situar y organizar la información; cuando se responde y ac¬túa impulsivamente, etc. Este núcleo pretende profundizar en los procesos de pensamiento y las prácticas que desarrollan los docentes en sus procesos de enseñanza-aprendizaje. Es vital que los profesores desarrollen la capacidad metacognitiva de reflexionar críticamente sobre sus creencias y sus prácticas. Esta formación les permitirá restructurar y reorganizar su conocimiento y darle sentido a lo que piensan, sienten y hacen.

...