El Estudiante Y El Cambio

El Estudiante y El Cambio

Como lo he indicado, es mínimo el conocimiento de lo que piensan los estudiantes acerca del cambio educativo porque nadie se lo pregunta. Si intentáramos inferir lo que significa para los estudiantes algunas de las experiencias con el cambio, varias imágenes nos vendrían a la mente. Cuatro de esas imágenes que parecen tener cierta base de hecho, se refieren a: a) indiferencia, b) confusión, c) un escape temporal del tedio, y d) aumento en el interés y compromiso con el aprendizaje y la escuela. La indiferencia está estrechamente vinculada a la afirmación de que, mientras más cosas cambian en la educación, tantas más permanecen iguales. Se cuenta con una gran cantidad de evidencia que indica que son muchos los cambios en los materiales del currículo que no han resultado en ninguna modificación real en la forma en que opera el salón de clases. En la medida en que esto sea verdad, los estudiantes no notarán ningún cambio significativo. En su avance de un grado a otro, su experiencia en el salón de clases será muy semejante (un buen maestro aquí, un mal maestro allá, etc.). De cualquier modo, para muchos estudiantes el salón de clases no es el aspecto más interesante de la escolaridad. Para ellos, el principal beneficio de la escuela es la oportunidad que proporciona para interactuar con amigos cercanos de manera diaria. En pocas palabras, los estudiantes reaccio

nan con indiferencia a un cierto porcentaje de innovaciones, debido simplemente a que de hecho, los cambios no significan ninguna diferencia para ellos. La ausencia de cambio es una forma de implementación fracasada. Pero el cambio mal dirigido que resulta en confusión es otra cosa, porque "algo" cambia. Si consideramos los cambios a que se han sometido los estudiantes durante los últimos veinte años, no sería disparatado el sugerir que, en la medida en que las nuevas políticas y programas no fueran claras en la mente de los administradores y maestros, estarían estrechamente relacionados con la confusión en los estudiantes.

Aunque un tanto anticuado, el estudio detallado de Smith y Keith (1971), de una nueva escuela primaria de educación abierta demuestra este aspecto: La posibilidad de que los estudiantes no estuviesen capacitados para trabajar en un programa que subraya una considerable responsabilidad para el alumno, no se había tomado totalmente en cuenta. Cuando el personal hablaba de cambiar los roles de los alumnos, rara vez consideraban el proveer a los estudiantes con técnicas que aseguraran una cierta facilidad para desempeñar los nuevos roles. A los estudiantes se les describió como "dando vueltas de un lado a otro" (Pág. 141), "deambulando y corriendo" (Pág. 156), "inquietos" (Pág. 156), y sin ningún conocimiento de cómo trabajar en grupos pequeños (Pág. 141). Al igual que con otra investigación, nadie (incluyendo a Smith y Keith) les preguntó a los estudiantes sobre sus experiencias, pero la descripción indica clar

amente una confusión masiva. Cierta evidencia de un proyecto en Gran Bretaña que examina directamente las percepciones de los alumnos, indica que las expectativas del estudiante son un aspecto descuidado y, sin embargo, fundamental para el éxito de algunas innovaciones. Hull y Rudduck (1980) informan sobre entrevistas con estudiantes que participaron en un nuevo proyecto del currículo de humanidades. Los autores afirman que las interpretaciones de los alumnos sobre sus roles tradicionales en el salón de clases "pueden muy bien constituir una barrera para el cambio [lo cual] podría ser decisivo" (Pág. 1). Como lo expresó un estudiante: "De pronto te dejan caer en el vacío. Nos dicen que nos van a enseñar como adultos después de enseñarnos como bebés durante años" (Pág. 2). Las innovaciones del currículo varían de acuerdo con el cambio que implican en los roles y actividades de los alumnos, pero por definición, todas las innovaciones implican algo nuevo para los estudiantes. El principal argumento es muy sencillo, cualquier innovación que requiera de nuevas actividades por parte de los estudiantes, tendrá éxito o fracasará de acuerdo con la participación real de los

estudiantes esas actividades. Los alumnos participarán la medida en que entiendan y estén motivados para intentar lo que se espera. Tenemos muchas razones para creer que, independientemente de las causas, las experiencias de los estudiantes con innovaciones no conducen a aumentar su entendimiento y motivación. Tambien podríamos esperar que fuese de otra manera si los

maestros, directores y otros administradores están teniendo problemas similares. EI patrón de respuesta de escape temporal relaciona con la posibilidad de que algunas innovaciones proporcionen un cambio de ritmo bienvenido en la rutina y el tedio de la escolaridad. Esta respuesta se ve más claramente la investigación de Farrar y colaboradores programa a gran escala Experience Based Career Education (EBCE) (Carrera en educación basada en la experiencia), a nivel de preparatorias en Estados Unidos de América. Los autores manifiestan: Los estudiantes tienden a ver el programa EВСЕ como una alternativa para el programa de preparatoria normal y, por tanto, muchos lo usan como una forma de salirse de la escuela normal. Un gran porcentaje de estudiantes de EBCE parecen descontentos o aburridos con la escuela, quieren experimentar algo más antes de graduarse. Por consiguiente, se inscriben en EBCE como una forma de eludir las clases normales. Si bien sus motivos varían extensamente, muchos estudiantes interpretan la EBCE como un escape le la escuela (Farrar y cols., 1979, Pág. 50). El resultado final posible para los estudiantes aumento en interés y compromiso obviamente es fundamental para cualquier solución, y como tal, es importante que se analice cuidadosamente. En un nivel general, hemos citado una gran cantidad de evidencia consistente, especialmente de la década de 1980, que muestra que algunas escuelas, independientemente de los antecedentes del alumno, tratan de intensificar la motivación, el desempeño y el aprendizaje y la vid

a de la escuela. Es más probable que los estudiantes encuentren significado en esas escuelas. Si bien la dinámica es compleja, la red causal parece bastante clara.

Asimismo, podemos hacer más explícita la dirección de la solución para estudiantes, al menos por medio de la demostración. Los cambios deben hacerse en concierto, en dos niveles. Se requieren mejoras a nivel de instrucción y salón de clases, y a nivel de la escuela como organización (Fullan, Bennett y RolheiserBennett, 1990). En relación con la primera, la cuestión radica en qué tipo de cambios pedagógicos o instructivos harán intrínsecamente más atractivo el aprendizaje para los estudiantes.

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