EDUCACION CON ENFOQUE HUMANISTA

EDUCACION CON ENFOQUE HUMANISTA

Consideraciones introductorias

Afirmar que el interés por el desarrollo individual constituye una premisa

básica del humanismo no sorprenderá a casi nadie. Sostener que este

desarrollo individual integra el núcleo aspiracional de la Psicologia Humanista,

tampoco se presta a excesiva disconformidad. Si a el10 añadimos que la

educación -en su más amplio sentido- es la via principal hacia la consecución

de dicho fin, parece que deberiamos disponer de un planteamiento

inicial bastante firme y coherente, para después emprender la ambigua tarea

de clarificar conceptos, examinar posturas y desarrollar posteriormente una

exposición 10 mas significativa posible.

Sin embargo, el mismo intento de clarificar un término tan polisémico

-o camaleónico según Bayés (1980, p. 66), o con caracteres de "cajón de

sastre" para A. Caparrós (en Villegas, 1984a, p. 65)- como el de Psicologia

Humanista, nos sitúa ante un variado e interesante abanico de prácticas no

siempre conexionadas y que, tal vez por eso mismo, tampoco puede defender

con rigor, hoy por hoy, unas bases filosóficas comunes.

A pesar de ello, un autor de indiscutible peso dentro de la orientación

humanista, como es Car1 Rogers, no duda en afirmar que "10s diferentes

puntos de vista en la psicologia humanista tienden a enriquecer el campo en

vez de limitarlo" (Sebastián, 1982, p. 284). Mis aun, concluye que "de esta

diversidad de pensamientos surgirá una aprehensión mas verdadera de la

condición, naturaleza y conducta humanas" (p. 284).

También en ciertos sectores del celoso mundo académico-psicológico

español parece existir, sino optimismo al -estilo de Rogers, si un reconocimiento

explicito de 10s posibles valores de una orientación humanística.

Un prestigioso historiador de la psicologia, A. Caparrós, manifiesta estar

convencido de que "la Psicologia Humanista responde a una experiencia

vivida, sentida por mucha gente que acude a la psicologia para salirse de sus

problemas y desarrollar 10s aspectos creativos y personales de cada sujeto y

encontrarse con que 10s marcos habituales que la psicologia le presta no son

suficientes o, al menos, no favorecen este desarrollo" (Villegas, 1984a, p.

64-65). Además, A. Caparrós nos recuerda cóm0 la historia de la ciencia y de

la psicologia "demuestran que, con frecuencia, 10 que se ha tachado de

pseudociencia o pseudotecnologia se ha convertido, a pesar de la resistencia

inicial, en una fuente de conocimientos y de enriquecimiento del cuerpo

cientifico" (p. 64).

Aunque no podamos defender todavia unas bases filosóficas comunes

-Villegas (1984a, 1984c) est6 realizando un meritori0 esfuerzo desde una

Óptica existencialista- ipodemos referirnos como minimo a unos rasgos

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caracteristicos, que permitan hablar de una Psicologia Humanista, y que la

distingan de otras orientaciones o escuelas? Gimeno (1983) sostiene la existeneia

de las siguientes coincidencias en el seno de la misma: carácter positivo

de todas las emociones auténticas, independientemente de su valoración

social; concepción optimista de! ser humano; confrontación terapéutica en

el presente (prioridad del "cómo" sobre el "porqué"); no devaluación de 10

infantil; concepto de inconsciente; implicación total del terapeuta como

persona en la terapia; toma de conciencia como paso previo y necesario para

la asimilación e integración del conflicto en forma creativa y productiva.

Educación humanística como desarrollo de las potencialidades

Salvando 10s anhelos de unificación teórica entre distintas escuelas, a

continuación me propondré ampliar y comentar la aseveración antes mentada:

ctducación, en Psicologia Humanista, consistiria en facilitar en el individuo

el desarrollo de sus propias potencialidades o, parafraseando a Car1

Rogt!rs, crear un ambiente propicio para que el educand0 "pueda ser 10 que

es".

Educación humanista seria entonces sinónimo de fomentar 10 que ya

exisle en 10 más intimo de la persona (Sebastián, 1985a), o con palabras de

Villegas (198413) cabria referirse a un "humanismo esencialista que reduce

el hombre a su naturaleza" (p. 75). No se trataria, por citar un solo ejemplo,

de la simple comunicación de conocimientos, aunque estos se adquiriesen en

la dialéctica con-sintiente elaborada por Dewey. Educación no significaria

comunicación en el sentido deweyiano de participar algo en común. De un

compartir que no implica la acción mecánica o externa de realizar una tarea

en común. Para Dewey se trata de percibir el mismo grado de conmoción

interna emocional que el otro (con-sentir), y esta situación seria la Única que

explicase cóm0 un elemento cultural puede pasar de una persona a otra -en

sint~'sis,c óm0 se puede "educaru-. Para el educador humanista, por el contrario,

la tarea principal consiste en ayudar a la persona a encontrar 10 que

tieno en si misma; no reforzarla o formarla de un modo predeterminado que

alguien ha decidido de antemano, a priori (Maslow, 1968). Se trata de tener

siempre presente el ser esencial invisible albergado en el ser existencial perceptible.

Dicho con otras palabras, si profundizásemos al máximo en el interior

de la persona encontrariamos 10 social. La educación humanista pretende ser

emirlentemente subjetiva para asi desembocar en 10 puramente objetivo.

Rogers y Maslow -pioneros de la que ha venido en llamarse "tercera fuerza~--

c oinciden en esta idea seminal. Para Rogers, cuanto más ahondamos en

el interior de nosotros mismos como algo particular y Gnico, buscando nuestra

identidad individual, mis encontramos a toda la especie humana. Para

Maslow, el hacerse, el aprender a ser completamente humano, implica una

fusiGn de 10 subjetivo con 10 objetivo. Vamos aprendiendo -experimentando

subjetivamente- nuestr.a forma particular de ser, nuestras potencialidades,

nuestro estilo, nuestros gustos, nuestros valores, la dirección en que se orienPsicologia

Humanista y Educacion 89

ta nuestro cuerpo, donde nos llevan nuestros instintos biológicos. Resumiendo,

al propio tiempo que nos descubrimos

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