Género E Identidad En Los Diseños Curriculares

El abordaje de género en los Diseños Curriculares provinciales

El currículum también produce los sujetos de los que habla, los individuos a los que interpela. El currículum establece diferencias, construye jerarquías, produce identidades”. Tomaz Da Silva

El presente trabajo surgió del relevamiento de los Diseños Curriculares vigentes en la Provincia de Buenos Aires y, con mayor especificidad, en el canon de lecturas propuesto por ellos, con el objeto analizar cómo se vincula el abordaje de género – como problemática que la educación debe necesariamente abordar- con las prácticas discursivas –normativas- que articulan tales documentos.

En el transcurso del relevamiento otras “marcas” llamaron nuestra atención. A la pregunta inicial de cómo da cuenta el corpus de textos sugeridos en los D:C. de la inclusión de la variable de género propuesta desde el Marco General, se siguió otra: ¿Cómo dan cuenta los enunciados de la apropiación de dicha variable que constituye uno de los objetos de la política educativa?

El “prólogo” o introducción crítica que Andy Hargreaves (2003:15) escribe para el libro de Ivor Goodson abunda en precisiones sobre la trayectoria de este último para explicar el “lugar” desde que el investigador aborda las problemáticas educativas, y subraya la categoría de clase –obrera, en este caso- como marco ineludible del profesional en su búsqueda. Desde esa perspectiva, la trayectoria distintiva delinea y sitúa la obra. En el mismo sentido, pertenecer al género femenino haber sido una “chica de la clase trabajadora que salió buena” y haber tomado posición acerca de ello, guía el recorrido del presente trabajo, en tanto categoría insoslayable a la hora de analizar y contribuir al desarrollo del conocimiento.

Entendemos al currículum como práctica social que participa de las diversas prácticas culturales tendientes a la producción y reproducción de de la vida social, por lo tanto, como práctica de significación. Siguiendo a Da Silva (1998: 68) coincidimos en que el significado y el sentido de las prácticas sociales se producen a partir de los enunciados que le confieren existencia y regulan su funcionamiento. El análisis de sus enunciados dará cuenta, entonces, de los “códigos, convencionalismos, para los que se produjeron esos significados particulares, para describir sus efectos de sentido”.

El mismo autor señala que “el currículum está situado en el centro de la relación educativa (…) personifica los nexos entre saber, poder e identidad” (1998: 61), y da cuenta de las luchas en torno a los significados sobre lo social y político de diferentes grupos en pugna.

De ello se sigue que los diseños curriculares expresan una visión de mundo y un proyecto social, cuyos lineamientos, en el caso que nos ocupa, se explicitan en el Marco General. En tanto discursos, por otra parte, se instituyen como signo o representación, cuyos efectos sobre lo “real” se verifican tanto en la producción de los objetos epistemológicos que enuncian, a partir de los cuales autorizan o desautorizan a especialistas, como en la interpelación a los diversos sujetos que conforman el sistema, atribuyéndoles acciones y roles específicos.

En este contexto, la nueva nomenclatura – Prácticas del lenguaje- y el alcance que dicho cambio significa, en relación a la anterior –Lengua y Literatura-, da cuenta de un cambio de paradigma que nos permitirá reflexionar a cerca de la tensión entre reproducción y resistencia, por un lado, y en la articulación y coherencia de este nuevo “objeto” en los propios diseños curriculares.

Cuestiones de género

Ciertas formas de imposición de roles a partir del género dejan de ser percibidas por constituir “actos generativos” que, a lo largo del tiempo, construyen distorsiones cognitivas. Nuestra exposición a ellos es tan constante que nos incorporamos a su normativa consciente o inconscientemente. Constituyen costumbres y hábitos tan arraigados y antiguos que pasan desapercibidos, y se verifican en los actos más cotidianos del quehacer diario, en el que se inscribe también lo escolar, así como los libros de texto, la selección del corpus, la formulación de actividades, la selección de oraciones para el análisis sintáctico, etc.

El género funciona como sistema de atribuciones, mandatos, imposiciones, demandas y aserciones que estipulan una serie de posibilidades discursivas cuya una producción de sentido preserva y reproduce las diferencias como binarias y jerárquicas. En palabras de Bourdieu,

la fuerza del orden masculino se descubre en el hecho de que prescinde de cualquier justificación: la visión androcéntrica se impone como neutra y no siente la necesidad de enunciarse en unos discursos capaces de legitimarla. El orden social funciona como una inmensa máquina simbólica que tiende a ratificar la dominación masculina en la que se apoya: es la división sexual del trabajo, distribución muy estricta de las actividades asignadas a cada uno de los dos sexos, de su espacio, su momento, sus instrumentos (…) (2000: 22).

La perspectiva de género y su incorporación a las líneas de investigación y pensamiento científico no se halla generalizada. Su abordaje ha sido y es llevado a cabo por investigadoras e investigadores particularmente interesados en ella. No obstante, cabe retomar el señalamiento que hiciera Teresita de Barbieri en tanto la categoría de género

es la ruptura epistemológica de la que se habla en la filosofía, tal vez la más importante de los últimos veinte años en las ciencias sociales (…) Se trata del reconocimiento de una dimensión de la desigualdad social hasta entonces no tratada, subsumida en la dimensión económica, ya en las teorías de las clases, ya en las de la estratificación social (1993: 5)

La lectura del marco general, y la fundamentación en cada uno de los niveles educativos abordados –inicial, primaria y secundaria-, evidencia un fuerte despliegue de conceptos relacionados con las cuestiones de género a partir de la cual nos preguntamos cómo se verifican, aluden, incluyen o excluyen, en los diseños curriculares del área, específicamente en la propuesta canónica.

Si es a través del lenguaje que vamos constituyéndonos en relación al género, ya que al nombrar “niña” o “niño” se asignan una serie de normas de género repetitivas y compulsivas, coincidimos con Judith Butler en que el género es “performativo” (Butler, 2007) es decir,

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