Investigacion Educativa

CÁTEDRA: INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: LA INSTITUCIÓN

Lic. Vilma Herrera

Unidad 1. EL OFICIO DE INVESTIGADOR: ¿Un nuevo perfil para el docente?

Notas introductorias

Las notas que siguen a continuación intentan delinear un recorrido conceptual que permita introducirnos y organizar las ideas centrales a tener en cuenta de los textos sugeridos en clase para el análisis reflexivo de la tarea de investigación en educación. Presupuestos básicos que habrá que asumir desde la reflexión epistemológica.

El docente como investigador

La pregunta que sirve de título a esta unidad, plantea ya el sentido del camino que transitaremos en este primer tramo de la formación en investigación. El interrogante nos abre al mundo de las relaciones, de los encuentros y contrastes entre dos tipos de prácticas aparentemente inconexas: enseñar e investigar.

Interrogarnos acerca de estos dos tipos de prácticas, escudriñar sus condiciones y modalidades, es de interés en la medida en que nos permite a la vez especificar las formas de relación con el conocimiento que precisa todo proceso de investigación, y advertir sus aportes a la tarea de enseñanza.

Conocer lo educativo a través de la investigación es un proceso que requiere, desde nuestra perspectiva, un primer reconocimiento de la complejidad del campo educativo. Múltiples instituciones, procesos, agentes y prácticas se congregan bajo la polisemia del término "educación". Advertir esta amplitud y diversidad, interesa en tanto contribuye a ampliar nuestra imaginación respecto de las problemáticas susceptibles de ser investigadas. Explorar la riqueza de la noción es un modo de propiciar el surgimiento de interrogantes que quizás trasciendan los que pudimos concebir hasta ahora, abriendo territorios no previstos o señalando aquellos ya recorridos por diversos investigadores y teóricos de la educación.

Ardoino y Mialaret en "La intelección de la complejidad. Hacia una investigación educativa cuidadosa de las prácticas" nos aportan un conjunto de señalamientos y de puntualizaciones relevantes de las que tomar nota a la hora de sondear los variados modos de ingresar al mundo educativo en tanto mundo social, mundo de prácticas, de interacciones y relaciones entre sujetos.

El eje en el que se centran los autores es el del contraste entre los requisitos de "cientificidad" de la práctica de la investigación y las características "praxeológicas" inherentes a la educación, es decir, su necesaria orientación hacia el alcance -por vías racionalmente previstas-, de determinadas metas. Distinciones y tensiones éstas que los conducirán - y a nosotros con ellos - a la formulación de un manojo de interrogantes que constituyen la mejor puerta de entrada para el núcleo temático clave de esta unidad.

En un primer momento, los autores recorren brevemente los diversos y concurrentes procesos que han contribuido a que la educación sea hoy un campo polifacético, múltiple. Entre ellos, resaltemos la emergencia de nuevos y diversos "problemas sociales" que no alcanzan a ser decodificados por las categorías tradicionalmente disponibles en los inventarios de la Pedagogía: "enseñanza", "aprendizaje" o "instrucción", no pueden hoy cobijar por sí solos la complejidad de los fenómenos y sentidos sociales que atraviesan, interpelan y transforman aceleradamente los escenarios educativos actuales. Fenómenos y sentidos sociales ligados a lo educativo cuyo abordaje desde la investigación es justamente, una de las preocupaciones del presente Programa. Las conceptualizaciones de la educación como campo de prácticas sociales, como función social, como discurso, como objeto de estudio y de reflexión praxeológica son, entre otros, los diversos territorios a los que nos conduce, según los autores, la polimorfia del término "educación".

Ardoino y Mialaret incursionan, asimismo, en los significados alternativos que adquiere la investigación de lo educativo actualmente, discriminando los diferentes tipos de estudios y búsquedas, de niveles y de dominios a los que nos remite. Su advertencia de que toda investigación que tome por objeto a la educación "permanecerá tributaria... de la episteme de las ciencias del hombre y de la sociedad" nos abre el camino a la riqueza de los debates epistemológicos, teóricos y metodológicos de tales ciencias. Debates que nutrirán las miradas y las indagaciones acerca de las prácticas sociales y en particular las prácticas educativas, que "constituyen el material sobre el que se pone el esfuerzo del conocimiento científico".

La búsqueda del sentido de las prácticas y de las situaciones educativas requerirá de enfoques que no eludan su naturaleza temporal, vivencial, histórica, cambiante y, sobre todo relacional. Esto explica y justifica "la necesidad de abordar los hechos y las situaciones educativas desde perspectivas numerosas y diferentes a la vez. El descubrimiento del sentido no se realiza automáticamente y el resultado no se obtiene como si se tratara de una ecuación algebraica. El equipamiento ideológico del investigador (conocimiento de teorías psicológicas, sociológicas ... pedagógicas) es un dato fundamental que le va a permitir dar fuerza, riqueza y pertinencia a la búsqueda de sentido de una situación".

¿Qué podemos hacer para que la reflexión pragmática sobre la acción educativa y los resultados del conocimiento científico se fecunden mutuamente, guardando sus características propias? Esta preocupación con la que los autores cierran su artículo cabe no perderla de vista, puesto que abre a la construcción de respuestas que elaboraremos a lo largo del Programa.

Abierta la complejidad del campo educativo, nos centraremos a continuación en las prácticas de enseñar y de investigar. Diremos antes que nada que las mismas no siempre han recorrido caminos entrelazados. En este breve proceso formativo trataremos de romper una geometría que históricamente las planteó como sendas paralelas que nunca se entrecruzan.

En este sentido, el punto central es la relación con el conocimiento que han promovido y promueven ambas prácticas y las condiciones sociales en las que se generan y reproducen. La relación con el conocimiento es entendida aquí como una construcción sociohistórica, más que como una capacidad particular de los sujetos derivada de las dotes individuales, de su particular "inteligencia" o de su esforzada "voluntad". Como sujetos, construimos relaciones con el conocimiento a partir de nuestra inclusión en el mundo de diferentes instituciones, particularmente las

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