CURRÍCULO COMO UNA VARIABLE

CURRÍCULO COMO UNA VARIABLE

El currículo, desde la perspectiva de las oportunidades para aprender (OTL), se configura como una de las variables centrales en el nivel de la sala de clase. La aproximación del modelo de la IEA aporta, además, distinciones que ofrecen una mirada abarcante de éste al distinguir entre el currículo como sistema de metas (intenciones y objetivos) - currículo oficial- currículo como enseñanza enseñado- y el currículo como logro de los estudiantes aprendido-.17

Las distinciones anteriores no pertenecen sólo a los marcos conceptuales de los estudios de la IEA. La distancia entre el currículo prescrito y el implementado, ha sido objeto del interés de otros autores del campo de la teoría y desarrollo del currículo.18

En el currículo prescrito se reflejan los lineamientos, políticas y decisiones oficiales que buscan guiar y dirigir el proceso educativo en el aula. Es considerado como el enlace entre planificadores, profesores y estudiantes. En él se definen los contenidos que deben ser enseñados y se determinan las metas de aprendizaje. El currículo prescrito u oficial en Chile está definido por el Marco Curricular que define los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios (OF-CMO) que se espera que los estudiantes aprendan, por los Planes y Programas de estudio que el Ministerio de Educación ha elaborado para determinar el tiempo que debe dedicarse a cada asignatura, y una secuencia y forma de trabajo por medio de actividades con los estudiantes. Es el primer parámetro que define las potenciales experiencias educativas en cada asignatura.

El currículo implementado es definido como el conjunto de capacidades puestas a disposición de los estudiantes, a través de las prácticas y actividades realizadas por el profesor en el aula

16 VALVERDE, GILBERT (1997): “Evaluación y estándares de currículo”, en Benjamín Alvarez y Mónica Ruiz Casares:

Evaluación y reforma educativa: opciones de política. Santiago de Chile: PREAL.

17 Ver ROBITAILLE, D., SCHMIDT, W., RAIZEN, S., MCKNIGHT, C. BRITTON, E. AND NICOL, C. (1993). Currículum

Frameworks for Mathematics and Science. TIMSS Monograph Nº1, Vancouver, Pacific Educational Press. Este

modelo se encuentra también expuesto en otras publicaciones relacionadas con el Third International Mathematics

and Science Study (TIMSS), por ej., en Schmidt, W., McKnight, C., Valverde, G., Houang, R. and Wiley, D. (1997)

Many Visions, Many Aims Volume 1. A cross national investigation of curricular intentions in school mathematics. Kluwer

Academic Publishers, Dordrehct, Boston, London. Una versión en castellano está en Valverde, Gilbert (1997):

“Evaluación y estándares de currículo”. En Álvarez, Benjamín y Mónica Ruiz-Casares (eds): Evaluación y Reforma

Educativa: Opciones de Política. PREAL (Programa de Promoción de la Reforma Educativa en A.L. y El Caribe),

Informe Técnico Nº3, Santiago.

18 Ver, por ej., GIMENO SACRISTÁN, J. (1998): El currículo: una reflexión sobre la práctica. Ed. Morata, Madrid, (7ª edición).

PERSONA Y SOCIEDAD, VOL XVIII No3 / 2004 • pp. 109 - 144 • UNIVERSIDAD ALBERTO HURTADO

116 S. ELGUETA, LICEOS EJEMPLARES EN CONTEXTO DE POBREZA

El currículo que se aplica en el aula tiene como base el currículo intencional, pero es el profesor quien usa la estructura formal de manera selectiva y quien define cómo se desarrollan las capacidades, la secuencia de enseñanza, el tiempo dedicado a desarrollar cada tema, la forma de incentivar a sus estudiantes para el aprendizaje. Aquí, Claudia Galindo19 destaca el rol de las decisiones tomadas por el profesor, en tanto éstas están mediadas por un complejo conjunto de interacciones entre él y sus estudiantes, y destaca también las condiciones que le ofrece la escuela,

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