Conductas Disruptivas

ORIENTACIONES PARA LA INTERVENCIÓN EN CONDUCTAS DISRUPTIVAS

PARA LOS EQUIPOS PROFESIONALES INTERDISCIPLINARES

Vicent Pi 15 enero 2006

Director SPE Torrent (Revisado 6 febrero 2007)

En el proyecto sobre aulas de Comunicación y Lenguaje, así como en alumnos con problemas comportamentales en aulas ordinarias y centros de E.E., partimos desde una concepción multidisciplinar.

En alumnos con n.e.e. de tipo trastorno en el desarrollo, la conducta, por una parte, siempre está afectada y es disruptiva tanto por inhibición como por actuación. Por otra parte si consideramos que en el trastorno hay causas genéticas, cognitivo-emocionales y conductuales, estas últimas son factibles de tratar, teniendo en cuenta las otras raíces.

Nuestra perspectiva es global e intenta tener en cuenta todas las áreas de la personalidad, incluyendo la social.

Esto se hace más evidente cuando las conductas es lo que más afecta el escenario de las aulas, los colegios o el ambiente familiar y social. Se sabe que es el área menos importante para el trastorno pero la más evidente y la que forma un núcleo muy complejo para la integración y aceptación de estos alumnos.

Dentro de las aulas de comunicación y lenguaje, la idea que tenemos es que la conducta forma el sistema motriz de descarga de la excitación y sin embargo es lo que más se intenta inhibir, o en todo caso sustituir por otros comportamientos menos disruptivos.

Dentro del proyecto que llevamos a término, la conducta forma parte de la expresividad del alumno y elemento importante para la relación dual y la integración social. Es verdad que los profesionales no tenemos todos los recursos que se requieren para la contención y la articulación de la violencia dentro de lo que es un proyecto curricular.

La conducta disruptiva de tipo excitatorio no solo es la impulsión violenta y la actuación dramática, sino que hay múltiples síntomas como las estereotipias o sensorialidades, pero también la masturbación, la enuresis, encopresis…

Los alumnos con excesivas estereotipias muy disruptivas, con autolesiones o con violencia excesiva hacia el mundo social o los otros, que pueden ser niños o adultos, generan mucha inquietud y rechazo que acrecienta la excitación, la rabia y el malestar del propio alumno. En la mayoría de las ocasiones la actitud negativa hacia ellos forma etiquetas que generan auto profecías que se incrementan y se cumplen en el tiempo.

Por otra parte, consideramos que es el contexto y las relaciones con adultos (incluyendo la familia y los profesionales), los que tendrían que coordinar la intervención. A veces, se hace muy complicado o imposible por la divergencia de los modelos, porque se enfatizan las diferencias en vez de las semejanzas, bien por inseguridad o bien porque en el modelo se deposita la identidad individual que se tiene que defender a toda costa. Es decir, el modelo y su defensa se hacen sectarios, combativos por falta de perspectiva multidisciplinar o democrática. Modelos compatibles y científicos se invalidan si no se aplican en soledad y exclusividad.

Hay que tener en cuenta que estos alumnos acuden a consultas públicas y privadas, a profesionales sanitarios y a intervenciones reeducativas y de los servicios sociales municipales.

En los centros educativos, los alumnos, y en nuestro caso, en las aulas específicas que tienen combinada, pueden estar 8 horas en el centro. La interacción social se hace imprescindible y es motivo además de mayor regresión, excitación e irrupción o aislamiento si hay registro autista, en contextos como los recreos donde no se puede mantener la relación dual y se está a merced de formas muy organizadas de interacciones que estos niños no comprenden ni pueden participar.

Para nosotros el estudio del contexto y la coordinación de los profesionales se hace imprescindible para resolver las dificultades escolares que siempre tienen que ver con las conductas externas que se producen fuera del centro.

Aunque la intervención puede ser muy compleja, lo que se intenta es establecer el vínculo o la relación dual o la relación terapéutica, antes que establecer las rutinas, los premios, los castigos, los hábitos, el contenido curricular o los esquemas interactivos. El vínculo se puede producir haciendo que el alumno nos mire a los ojos, abrazándolo, tomando contacto sensorial... Pero un estudio más profundo nos llevaría a tener en cuenta el contexto y los profesionales que intervienen, para producir cambios en el sistema de interacciones. Para nosotros, por lo tanto, forma parte del contexto el cambiar la medicación, los hábitos de casa, o la actitud que se tiene en un momento determinado. Nos fijamos en el medio biológico, cognitivo-emocional o en el conductual, para que cambie estos últimos y se tengan experiencias gratificantes vinculares que modifiquen la actitud del adulto y del propio alumno. Por ello, por ejemplo, se insiste en el discurso, el análisis, pero sobre todo en la acción y la experiencia, que forman aprendizajes realmente significativos. Para llevar a cabo esta labor, se realizan talleres de expresividad, donde también participan los padres o los profesores que quieren cambiar su experiencia y vincularse con los niños.

Presentación de un caso: un alumno del aula presenta conductas violentas que dificultan la integración.

Los padres están muy confundidos y angustiados. Sienten mucho dolor y, sin saber cómo expresarlo, acuden a muchos profesionales que les confunden más porque tienen muchos criterios contrapuestos. Ellos se acogen a los criterios técnicos que les son menos frustrantes y normalmente la culpa o el rechazo es de la escuela.

También desde la escuela se puede culpar a los padres o a los otros profesionales.

Cada uno ve el caso o el problema desde su modelo, profesión, creencias, experiencia... menos desde el alumno que forma una identidad que incluye lo social. Hay teorías como la sistémica que considera al niño disruptivo como “síntoma de un grupo”. Otras teorías globales como el constructivismo, piensa que no es bueno etiquetar y hay que construir desde la expresión o la manifestación que se produce en el entorno, donde estaría también el elemento disruptivo.

Lo que está claro, es que el niño o el alumno en la escuela no se puede parcializar, seccionar, y considerar el síntoma como elemento que incluye la identidad total. Nos resistimos a ello. Hay un alumno que sufre, unos padres angustiados, unos profesionales con convicciones en sus modelos aislados y una sociedad enferma, y todos ellos con potencialidades y virtudes que se expresan en el lenguaje preverbal y verbal.

En este caso muy genérico, los padres por ejemplo, no quieren medicación que aliviaría la excitación, el malestar

...