Tema- Aspectos de un director

ÍNDICE

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1. PRÓLOGO        

2. INTRODUCCIÓN        

3. MÉTODOS APLICABLES AL INICIO DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA

3.1 La entrevista de los integrantes del grupo 1        

3.2 El ovillo2        

3.3. El viaje fantástico3        

3.4 Graffiti4        

3.5 Inicio informativo de las clases5        

4. MÉTODOS PARA ABORDAR Y ELABORAR TEMAS

4.1 «Brainstorming» (consulta mediante tarjetas)6        

4.2 El rodamiento7        

4.3 Entrevista colectiva8        

5. MÉTODOS PARA ELABORACIÓN DE LOS TEMAS

5.1 Método de solución de problemas9        

5.2 Método sandwich10        

5.3 Trabajar con textos11        

5.4 Rompecabezas12        

5.5 Consulta de expertos13        

5.6 Método de estudio de casos14        

5.7 El pro y el contra15        

6: MÉTODOS DE FINALIZACIÓN

6.1 Retroalimentación16        

6.2 Mantener distancia17        

6.3 La silla caliente18        

6.4 La red19        

6.5 Confección de cartel con tarjetas20        

7: ÍNDICE BIBLIOGRÁFICO

1. PRÓLOGO

El camino es la meta.
Justificación didáctica de los métodos centrados en los alumnos.
Malos entendidos.

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n el debate didáctico prevalece una definición del concepto método que, partiendo del origen griego de la palabra, se usa este término para describir "el camino de la investigación", "la forma de representar una cosa". De acuerdo con esta definición ampliamente difundida, los "métodos" son "herramientas" o "medios" para alcanzar los objetivos de la enseñanza o para transmitir contenidos. En esta acepción, las metas y los contenidos parecen estar dados por los conocimientos tecnológicos y por los planes de enseñanza; así, la función del docente consiste evidentemente en procurar una "trasmisión" fácil de conocimientos, aptitudes y habilidades recurriendo a los métodos apropiados. En ese sentido, la escuela y los docentes cumplen una función "convencional": "garantizan" la transmisión de conocimientos prefabricados y de competencias adquiridas en el transcurso de la historia.

Esta interpretación tradicional del concepto método se basa, según mi entender, en un malentendido triple, el cual también explica porqué nos resulta difícil concebir otra cultura de métodos y de estudio en nuestras escuelas:

En primer término, la opinión de que los métodos únicamente son herramientas o medios para la transmisión de tradiciones, se basa en una ilusión mecánica según la cual el aprender puede funcionar según el modelo del embudo de Nuremberg: lo dado es "incorporado" o "entregado" al que aprende y éste puede disponer entonces de ello. Sin embargo, el estudio implica una relación con las estructuras cognitivas individuales, su transformación y desarrollo y, además, el resultado del aprender siempre es una "mezcla" de lo propio y de lo ajeno, de lo antiguo y de lo nuevo. En consecuencia, aprender significa siempre "adquisición y cambio" y no solo "recepción". Y la "adquisición y cambio" tiene mucho que ver con las "razones subjetivas" que el individuo tiene para aprender (Holzkamp 1993, pág. 391 ), mientras que la "transmisión" y la "recepción" ponen al docente y al plan de estudios en un primer plano. Según constata "con cierta aflicción" Klaus Holzkamp, el resultado de tal ilusión mecánica de la docencia desemboca en "seres tan ampliamente formados por la 'escuela' (suponiendo que fuera 'factible') que no serían más que el mero producto de lo que otros pensaron que deberían saber y poder, Serían monstruos 'fabricados' por la educación, cuya 'educación' necesariamente se anularía a sí misma porque no es la de ellos" (Holzkamp 1993, pág. 396).

Otro malentendido se explica por la ilusión de lo concreto de creer que los conocimientos y los contenidos técnológicos son objetivos "en sí", que están codificados en los planes de estudios y que "como tales" son fácilmente reconocibles y transmisibles. Para entender que no existen contenidos "en sí" hay que efectuar un análisis más profundo. "El contenido de las clases es 'generado' por los actores mismos durante el proceso de estudios" (Klingberg 1983, pág, 764). En consecuencia, puede suponerse en términos realistas que no son los contenidos los que determinan los métodos. No lo hacen ni únicamente, ni en primer lugar, ni mucho menos, en términos generales. Más bien sucede que los métodos provocan la constitución de los contenidos. Ello significa que existe una interdependencia entre los contenidos y los métodos, puesto que "el pensar sobre 'contenidos como objeto de enseñanza' implica lo metodológico" (Heimann 1983, pág. 764). Al respecto, Ewald Terhart opina lo siguiente:

"Especialmente el elemento que promete seguridad, 'la materia misma'; se transforma rápidamente en factor de inseguridad. Porque dependiendo de la importancia que se le dé a la materia de la docencia y del estudio, tanto fundamentalmente como también en lo que respecta a su importancia específica en el proceso de adquisición de conocimientos y de desarrollo de quien aprende, es decir, del sujeto que estudia, surgen opiniones diversas al definir las tareas, las posibilidades y los límites en la conjunción de la materia y los estudiantes. Al entender una cosa, siempre se incluye también una idea del sujeto, de la persona que estudia. Un entendimiento determinado de la materia de los estudios siempre está relacionado también (implícita o explícitamente) con un determinado entendimiento del sujeto del proceso de estudios. Ambos factores, por su parte, están relacionados con el docente y sus funciones metodológicas" (Terhart 1989, pág. 41).

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