En la materia de práctica profesional II

En la materia de práctica profesional II, nos dieron la oportunidad de poder ser parte de las clases en una escuela primaria. Junto a mi compañera pedagógica, nos tocó presenciar las clases de 3er grado, de las cuales, no solamente vivimos la experiencia de ser parte en el ambiente áulico, sino en toda una  institución escolar.

Pero me interés es llegar al sujeto de educación, que pude observar y analizar desde los puntos vistas en la infancia y el aprendizaje escolar.

Recuerdo la primera vez que llegue al aula, me sentí ansiosa y a la vez preocupante, porque por parte de los alumnos no hubo un recibimiento muy alegre o confortante, sino un recibimiento de preocupación o seguramente más allegado a incluir “una docente más de aula”, como lo analizaría Freud: Un buen maestro no se cree un Maestro: no intenta que el alumno lo  admire o lo reverencie; ha renunciado a la ilusión de deslumbramiento, que es una ilusión de inmortalidad, de potencia y de gloria. Si el que enseña se instala en el lugar del Saber, no se cuestiona, no indaga, sólo afirma y asegura saber todo. Es tan preciso el aporte, porque muchas veces pensé que la docencia se basaba en tomar un lugar del saber o la acumulación de todo el conocimiento, pero no es más que, se trata de una suma de información que con suerte, llega a atrapar al sujeto en una concepción del mundo, en una ideología que sólo conduce a la verdad absoluta. Y atrapar al sujeto implica tener una cuestión más afectiva o si se podría decir, más inconsciente, porque Freud asegura, que el educador cree dirigirse  al yo del niño, donde verdaderamente produce efectos, es en el Inconsciente ya que del mismo modo, en toda relación pedagógica, el Inconsciente del educador pesa más que sus intenciones conscientes, donde quedaría más expuesta la postura de los deseos, los gustos y las formas de pensar, sin los límites de acción frente a la ética y la moral.

Para agregar más aporte en la inclusión de Freud y el vínculo pedagógico.  En mis pasos por la escuela primaria, tuve la oportunidad de jugar en los recreos con todos los alumnos y alumnas de la institución, ayudada y acompañada, pero lo más llamativo fue jugar con los varones al futbol. Y si lo llamo oportunidad, es porque además de mi gusto por el futbol, lo pude compartir con personas que tienen la misma preferencia. Remarco personas, porque mi experiencia no se basó en pretender ganarme su confianza y asegurarme su valoración, por vincularme con ellos como mis alumnos, de ese modo, hubiese sido más obligado o fingido, sino que mi satisfacción de permitirme ser yo misma, frente a una posición tan ética, como la docencia. El psicoanálisis plantea desde esta mirada, “compenetrarse por empatía con el alma infantil”, donde no se refiere a infantilizarse (así se entendería hoy: que el adulto se ponga hacer como niño), sino saber lo que es el alma infantil; a saber que el niño no es un santo, creerlo inocente o una tabula rasa abierta al conocimiento, que la mirada que lo hace inocente en realidad no le hace bien, sino que lo oculta. Es decir, tener empatía con el alma infantil, condición esencial para ser un educador, es cerrar perspectivas definitorias o santificadoras y acercarse más al “perverso polimorfo”. Una definición vista por Freud, al definir al niño un perverso polimorfo, porque tiene fijaciones en forma de goce que se hallan en zonas erógenas que no son los órganos sexuales, y porque esas satisfacciones tienen formas independientes entre sí, que no confluyen, que no se apoyan mutuamente. Es por eso que el adulto no comprende a los niños, porque ha dejado de comprender su propia infancia, es tan simple como una amnesia de lo infantil en lo que se han enajenado de ella. Los alumnos que jugaban conmigo, se decían entre ellos “!mira! la seño juega con la pelota”, mientras yo observaba esas docentes que me miraban como extraña y a la vez algunas gritando ¡basta, basta!, en los pasillos de las aulas. No me voy a olvidar un momento en que la maestra de mi grado, dijo “seño, deje de jugar con la pelota”, lo cual llevo un momento tan gracioso para mí y todos los alumnos. Creo que a esto, no se puede ser maestro o maestra solo mediante el propósito de serlo, o por haber cursado cierto grado de formación; o por ser mayor, ya que la dificultad para serlo estaría en un obstáculo constitutivo del hecho de ser adultos: una enajenación. Como afirma Freud: no se conoce al niño mediante un gesto de buena voluntad: el estatuto de adulto contiene el efecto de la “amnesia infantil”, ósea, el olvido en el que cayó una porción de la primera infancia, ya que este olvido no es un efecto natural de ciertos procesos: se trata del precio pagado para continuar por el camino de la de la socialización en la familia.

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¡Mirar el rostro de un niño es saber ya de antemano que es lo que veo y que es lo que hay que hacer con él!

Esta definición tan totalitaria, definida desde una pedagogía subjetiva, analiza la figura de ese sujeto tan esperado desde su nacimiento, forjado a buscar estabilidad que conduzca a un ideal. Larrosa apunta el totalitarismo de la niñez llevado a suponer en proyectar, planificar, pretender y fabricar su propio futuro. Es una etapa que forma parte de docentes que viven en sus clases y en sus alumnos juguetones, habladores o hasta cuestionadores. Con solo permitir dejar que pateen la pelota donde haya supervisión y autoridad, es cuestión de dejarlos ser “niños”

Es el rostro que ven los docentes al tener una mirada enajenada y planificada, si se deja que jueguen donde se pueda observar cómo se perfila lo que es un niño jugando. Donde se podría invertir la dirección de la mirada: el rostro de aquello que son capaces de sentir sobre si mismos la mirada enigmática de un niño, de percibir lo que en esa mirada hay de inquietante para todas sus certezas y seguridades.

La maestra sin planificación:

La planificación en el aula ayuda al docente a organizar los procedimientos, elaborar de ante mano los recursos y analizar los objetivos de cada tema. En tercer grado, en todas las clases asistidas, note una desorganización en la iniciación de los temas nuevos y en los recursos para elaborar los trabajos que implican la participación de los alumnos. En una clase de matemática, la maestra ojeando un libro de clase, eligió la actividad de fracciones, para profundizar la práctica en los conceptos. La actividad consistía en reconocer el numerador y el denominador, planteado por distintos personajes en forma de problemas, y responder pintando la elección de tortas en cada oración (por ejemplo: MATIAS: en un cumpleaños me comí dos porciones  de una torta, pintando dos porciones de una torta), lo cual se produce el aprendizaje de conceptos o estructuras que interpretan la información, para ajustarlas hacia nuevos esquemas. Lo que me preocupo, fue la duda de una alumna, cuando me plantea un problema confuso en la fotocopia, donde describía el problema y las opciones no tenían concordancia con la respuesta correcta. A pesar del error reconocido tanto por los alumnos y por mí, la docente prefirió corregir el error de la fotocopia, con solo superponer escribiendo el número que indicaba la respuesta (de  2/4 y 3/4, la respuesta correcta era ¼), ya que esperaba, por mi parte que explicara el error; para no confundir los conceptos incorporados en sus esquemas de aprendizaje. Las consecuencias de plantear una enseñanza tradicional, tal como pude observar en este momento, donde el alumno es una tabula rasa sin contenido ni conocimiento, presenta el hecho de memorizar la información  hasta que llegue la evaluación. El fruto será un conocimiento frágil y un pensamiento pobre, con pocas posibilidades de transferencia a nuevos contextos y sin comprensión. Piaget plantea en la enseñanza de conceptos, donde consiste en definir la  relación con conocimientos anteriores, más conocidos como saberes previos, ya que se  aprende por comprensión, adquirir gradualmente esos conceptos y el olvido lento de  dichos conceptos. Si se pretendiese llegar de modo estimulo- respuesta en la ejercitación de las fracciones, los conceptos para comprender el numerador y el denominador, consistirían en una copia literal, donde se aprende por repetición, los datos se adquieren de una vez y se olvidan rápidamente, muy asimilado a enfoques conductistas, que logran un alumno más cercano a memorizar datos que no comprenden, esto no significa que sea necesario enseñar datos, sino que deben ser un medio para acceder a otras formas de conocimiento, ya que en muchos casos, los datos son indispensables para facilitar un aprendizaje significativo. Es decir, cuando comprendemos, damos sentido a las cosas, los datos dejan ser arbitrarios y son más fáciles de retener. Si para los alumnos es muy difícil retener la información, en identificar cual es el numerador y el denominador, se complejiza aún más si la enseñanza de datos no va acompañada con la comprensión de contenidos y la participación mediadora del docente. Muchos alumnos en las actividades de fracciones, no podían asimilar la definición de parte- todo, de los elementos que implican fraccionar, dividir o repartir para acomodar esa comprensión en los conceptos que determinan en el numerador y el denominador, lo que es necesario la necesidad de desarrollar un lenguaje de símbolos que sea coherente con el conocimiento intuitivo, a través de la potenciación de un “estilo de enseñanza”, que incorpore las oportunidades apropiadas para que los alumnos puedan discutir- opinar con sus propios compañeros o con la docente. El motivo de esto, por una parte, ayuda a hacer conscientes a los niños del uso de sus propias estrategias cuando no sean idóneas para una situación determinada. Y por otra parte, creer un factor importante en la formación de los conceptos (en el aprendizaje en general) lo constituye el desarrollo del lenguaje (forma oral de los “objetos” que se manejan en las situaciones) que vinculan dichos elementos.

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