Trabajo del Seminario: Enfoques socio-culturales

Trabajo del Seminario: Enfoques socio-culturales

Daniela Liberman

                Lic. En Cs. Biológicas (UBA)

                Esp. en Constructivismo y Educación (FLACSO)

¿Atrapado entre dos mundos? El pequeño salvaje de Aveyron

Introducción

                En el año 1798, en los bosques de Aveyron, Francia, fue hallado un niño de aproximadamente once años. Este niño se encontraba en estado “salvaje”, desnudo, desplazándose en sus cuatro miembros, trepando con gran destreza a los árboles, logrando zafarse e incluso lastimando a unos de los perros que lo perseguía, escondiéndose hábilmente entre la vegetación. Un niño, sin duda, con una gran adaptación al medio en el que se había desarrollado y en el que había logrado sobrevivir, en el que fuera abandonado aproximadamente a los tres o cuatro años. “Una criatura humana pero salvaje”, como expresaría un habitante del pueblo, que había crecido aislado de otras personas, esto es, de la cultura. Un “objeto” de estudio que llegaba en el momento preciso:

“El muchacho no era solo un fascinante caso fronterizo entre la naturaleza humana y la animal, sino que su posible reeducación se convertía por sí misma en una magnífica posibilidad de llevar a cabo un experimento crucial, que permitía dilucidar entre las posiciones innatistas y empiristas sobre el conocimiento humano” (Carretero, 1997, p.181).

        Truffaut recrea parte de esta historia real en su película “El niño salvaje”, filmada en 1970. En ella relata la crónica de Víctor, el Niño salvaje de Aveyron desde el momento de su captura, sus primeros contactos con la civilización, centrándose en el proceso de educación al que fuera sometido por el Dr. Itard, quien no sólo defendía el ambientalismo sino que además tenía como intención poner a prueba las teorías a las que adhería, inspirado en las ideas de Locke y Condillac, de corte empirista.

        Si bien este caso ha sido ampliamente estudiado desde distintas disciplinas, como la sociología, la filosofía e incluso desde diferentes ramas y enfoques dentro de la psicología, en el presente trabajo se intenta realizar un análisis basado en algunos aspectos de los Enfoques socioculturales que podrían resultar de interés como un ejercicio de aplicación de conceptos nodales provenientes de esta perspectiva. Este análisis resultaría pertinente en tanto Itard, adelantándose a su época, estudió la génesis del pensamiento y el lenguaje al mismo tiempo que la influencia del aprendizaje en estos procesos, en coincidencia congran parte de la obra de la obra de Vigotsky.  (Carretero, 1997)

        Sin ánimo escicionista, e intentando  tomar a lo largo del escrito como unidad de análisis la actividad intersubjetiva semióticamente mediada y  establecer un diálogo entre la historia y los conceptos teóricos seleccionados, se abordará como punto de partida el concepto de educabilidad, con el propósito de reflexionar sobre la posibilidad de la acción educativa en la situación particular del niño en su contexto. Luego, se examinarán los procesos psicológicos del niño bajo la mirada de Vigotsky y de Riviere y el habla, su relación con el pensamiento y el desarrollo de nuestro sujeto de estudio. Finalmente, se valoraran bajo una mirada crítica, las prácticas educativas a las que fuera sometido el niño, sus alcances y limitaciones, retomando el concepto de educabilidad del que partiremos.

1. La “educabilidad” de Víctor bajo sospecha

        Una vez capturado el niño, al que más adelante  lo llamarán Víctor, es enviado a una institución parisina para sordomudospues es diagnosticado como tal, habida cuenta que no reaccionaba ante los sonidos del nuevo entorno. Para una eminencia como el DR. Pinel, el pequeño salvaje es poco menos que un animal, un “idiota”, sin posibilidad de ser educado.  Una rareza en la humanidad, a decir de Comenius, falto de entendimiento, ineducable, excluido irremediablemente del ideal pansófico, sin posibilidad de realización de su esencia humana. Un espíritu incapacitado para la cultura (Baquero, 2001 educ). Lo que tal vez pasa por alto el Dr. Pinel, prosiguiendo con Comenius, es que el mundo visible de este niño no ha sido el de la cultura, por lo que sus sentidos y entendimiento se han adaptado para comprender y actuar en tal mundo, apresurando su juicio “en la lectura de la diferencia como retardo, detención o desvío de un curso único de desarrollo deseable” (Narodowski y Ferreyra, 2001; citado Baquero, 2001, p.5). Para el Dr. Itard, en cambio, en tanto el aislamiento sería la causa de su falta de desarrollo ontogenético, el niño de Aveyron podría llegar a ser educable, entendiendo que la incompletud y plasticidad del ser humano permiten moldearlo y enculturalizarlo. Pero educable no sólo en el sentido del aprendizaje a secas, que puede ser compartido con otras especies animales, sino a la capacidad de ser criado como un ser humano y subjetivarse y con la esperanza de poder acceder a saberes y valores de la cultura. Itard pareciera en cierto sentido, al menos desde su discurso inicial, acordar con la idea de educabilidad como la “delimitación de las condiciones, alcances y límites que posee potencialmente la acción educativa sobre sujetos definidos en situaciones definidas” (Baquero, 2001, p. 2educ). Esto es, la educabilidad no concebida como un atributo del sujeto sino en función del soporte, de las estrategias didácticas propuestas y especialmente de la situación de la que es parte el sujeto. Bajo estas ideas y con un espíritu optimista, consigue llevar al niño a su casa con la intensión de  iniciar un plan educativo que rápidamente mostraría progresos, atendiendo a sus necesidades, específicamente de su retraso cultural, teniendo en cuenta las falencias de Víctor consecuencia de su aislamiento, en tanto,  ”la actividad del niño es tempranamente significada por el entorno adulto, por los ‘sistemas de conducta social’ en los que su vida se implica” (Baquero, 1996, p.53). En este sentido, es posible advertir en el pensamiento Itard una de las principales tesis vigotskianas:   las funciones mentales superiores del individuo derivan de la vida social (Werstch, 1993).

        Si bien el desarrollo cultural es un proceso artificial, el cual al Dr. Itard estaba dispuesto con gran entusiasmo a ofrecer a Víctor, el desarrollo de los procesos psicológicos superiores, como se desarrollará más adelante, especialmente en sus formas más avanzadas, requiere un  de un complejo y relativamente largo proceso de apropiación cultural (Baquero, 1996):

        “Es necesaria la apropiación de objetos, saberes, normas e instrumentos culturales en contextos de actividad conjunta socialmente definidos. La educación posee un rol inherente a los procesos de desarrollo […] Y en la medida que la apropiación implica la interiorización progresiva de operaciones psicológicas originadas intersubjetivamente y que tal proceso puede quedar trunco o incompleto, el desarrollo de las formas más avanzadas del psiquismo resultará un proceso contingente” (Baquero, 1996, pp. 105-106). La interiorización debe ser entendida, no como un simple traspaso del exterior al interior, es decir del plano interpsicológico al intrapsicológico, sino como un “proceso complejo de reorganización psicológica del sujeto de su participación en situaciones sociales específicas” (Baquero, 1996, p. 42).

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