DESCRIPCION DEL PARADIGMA PSICOGENETICO Y SUS APLICACIONES E IMPLICACIONES EDUCATIVAS. PROYECCIONES DE APLICACIÓN DEL PARADIGMA PSICOGENETICO AL CONTEXTO EDUCATIVO

DESCRIPCION DEL PARADIGMA PSICOGENETICO Y SUS APLICACIONES E IMPLICACIONES EDUCATIVAS.

PROYECCIONES DE APLICACIÓN DEL PARADIGMA PSICOGENETICO AL CONTEXTO EDUCATIVO:

Piaget inicio la construcción de la epistemología genética en un contexto particularmente propicio para la reflexión pedagógica.

Las relaciones entre psicología genética y educación fueron de gran interés para Piaget y sus colaboradores por muchos años. Pero durante las últimas décadas de su vida, Piaget se interesó por esta cuestión cada vez menos, y llego declarar que él no era suficientemente competente en educación como para hacer pronunciamientos en torno a ella.

En diversas experiencias, planteamientos y posturas, se ha puesto en marcha la aventura de explicar las ideas de Piaget en distintos ámbitos educativos (educación preescolar, primaria, media superior; educación especial, educación moral etc.), y en las diferentes áreas del conocimiento escolar.

CONCEPTUALIZACION DE LA ENSEÑANZA

Si bien es propio del paradigma subrayar la actividad constructiva y la aplicación de los mecanismos estructurantes y estructuradores de los alumnos a los contenidos estructuradores de los contenidos escolares, con posicionamientos como los anteriores se desplazaba claramente el problema de la enseñanza a la cuestión del aprendizaje; se asumían posturas en las que el docente pasaba a ocupar un lugar secundario, y se interpretaba la enseñanza como una actividad subordinada y secundaria a los procesos que rigen el desarrollo y aprendizaje.

Es pertinente señalar que este planteamiento también tiene grandes similitudes con la gran corriente de la escuela activa desarrollada por educadores tan notables como Decroly, Montesori, Dewey ,Ferriere , freinet, entre otros. Piaget (1976) señalo que estaba de acuerdo en utilizar métodos activos, centrados en la actividad y el interés de los niños, pero hizo severas críticas a a la enseñanza transmisionista basada en la conferencia y el verbalismo; sin embargo señaló que un planteamiento de tipo activo, sin el apoyo de un sustrato teórico-empírico psicogenético, no garantizaba per se la comprensión adecuada de las actividades espontaneas de los niños ni de sus intereses conceptuales.

La tarea docente estaría, hasta cierto punto subordinada al diseño de este contexto constituido por situaciones y experiencias relevantes para provocar el despliegue de actividades autoestructurantes. Este planteamiento se ha plasmado principalmente en propuestas curriculares de educación básica (preescolar y primaria) en las que el peso de los contenidos curriculares no parece ser tan subyugante como en los niveles de educación media y superior.

El profesor tampoco debe imponerlos, de tal forma que los alumnos tengan que aprender sin necesidad de haberlos comprometido, pues esto afecta negativamente su actividad autoestructuradora. Es así como en esta nueva concepción de la enseñanza, el maestro es el responsable de la situación didáctica y en especial de las actividades de reconstrucción de los contenidos curriculares; aunque también debe de delegar o devolver cierta responsabilidad a los alumnos, para que realmente tenga lugar una actividad reconstructiva en su forma genuina.

METAS Y OBJETIVOS DE LA EDUCACION

Desde la perspectiva Piagetiana se opta por suponer que los objetivos de la educación deben favorecer y potenciar el desarrollo general del alumno. No obstante, a pesar de coincidir en los general las propuestas educativas piagetianas han variado sensiblemente dependiendo de cómo se interpreta esta aseveración.

Durante algún tiempo se plantearon dos vías alternas para formular los objetivos con base en los aspectos estructurales de la noción de estadio. Así algunos autores llegaron a sostener que los objetivos debían plantarse fuera: ya

a) En función de un análisis exhaustivo previo de los contenidos escolares, realizado con la intención de identificar cual es el estadio de desarrollo necesario para poder comprenderlos, o bien…

b) partiendo de establecer las capacidades cognitivas que definen los distintos estadios de desarrollo como contenidos curriculares y como fines en sí mismos, de modo que las experiencias educativas se organizaran en los programas con la intención de promover el desarrollo de determinadas estructuras operatorias, o como preparación para la ejecución de las mismas al término de un grado o ciclo.

Dos ejemplos representativos de la primera vía fueron: a) los análisis realizados por Shayer y Adey (1984), los cuales desembocaron en el planteamiento de una taxonomía en la que se establece una clasificación jerárquica de contenidos curriculares.

En torno a la segunda vía de elaboración, ésta apareció en los años sesenta y principios de los setenta encarnada en las propuestas curriculares globales; entre ellas, la más prototípica es la elaborada por Lavatelli. También deben incluirse los primeros planteamientos del grupo de Highscope, así como los de Kamii y DeVries en los inicios de los años setenta (todas las propuestas se dirigían a la educación básica).

Unos años después, algunos autores (Kamii 1982 y 1985, DeVries y Kohlberg 1987) señalaron que los objetivos educativos debían plantearse de acuerdo con los aspectos funcionales de la teoría y haciendo una interpretación más libre de ella. El propio Piaget hizo algunos comentarios que en parte coinciden con este planteamiento en torno al problema de los objetivos de la educación:

* El principal objetivo de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer; cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que han hecho otras generaciones: hombres que sean creativos, inventivas y descubridores. El segundo objetivo de la educación es formar mentes que puedan criticar, que puedan verificar, y no aceptar todo y lo que se les ofrezca.

Con base en los trabajos de Piaget, Kamii (1982) define la autonomía como ser capaz de pensar críticamente por uno mismo en el terreno moral e intelectual.

La autonomía moral e intelectual se desarrollará si creamos un contexto de respeto o reciprocidad (especialmente en las relaciones adulto-niño); En las escuelas tradicionales, la autonomía no está contemplada explícitamente en los objetivos de la educación.

a) Cuando se dan conocimientos acabados a los niños y éstos nunca se perciben a sí mismos como capaces de elaborar o construir sus propias ideas.

b) Cuando estos conocimientos acabados son impuestos por una autoridad –el maestro– al que se tiene que agradar aprendiendo servilmente (aunque muchas veces no se crea en los conocimientos aprendidos o no se esté de acuerdo con ellos).

Concepción del alumno

El alumno es un constructor activo de su propio conocimiento y el reconstructor

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