Las dimensiones de la práctica de la enseñanza

Las dimensiones de la práctica de la enseñanza

Las teorías se elaboran desde perspectivas teóricas o paradigmas, que en último término lo que hacen es acotar el campo. Para comprender la complejidad de las diversas teorías de la enseñanza tenemos que tener en cuenta todas sus dimensiones. Intentaremos extaer una síntesis y articular una concepción de la enseñanza que tenga en cuenta todas esas dimensiones.

La dimensión técnica

Históricamente, la gran preocupación de la Didáctica como ciencia de la enseñanza, y como arte, fue el cómo. Por eso, la primera dimensión que nos aparece en un intento de estructurar el conocimiento es la dimensión técnica, o la práctica de la enseñanza como actividad técnica (Pérez Gómez, 1992).

Esta dimensión, supone un intento de hacer bien, de enseñar eficazmente, lo cual puede ser posible por la aplicación del conocimiento científico, que elimina la improvisación y orienta en el aula de una manera precisa. Los problemas de la práctica se ven como instrumentales y técnicos. Qué recursos utilizar, qué estrategias aplicar, en qué condiciones, y para qué, so problemas fundamentales de todo profesional de la enseñanza, así como qué enseñar a quién, a qué ritmo, en qué orden o secuencia…, que no siempre puede y debe determinarse.

La dimensión heurística

Dado que la vida del aula, “debe interpretarse como una red viva de intercambio, creación y transformación de significados” (Pérez Gómez, 1992, p. 99), la principal función del docente en el aula es facilitar, o sea preparar y orientar el aprendizaje de significados y los intercambios entre las personas implicadas en una situación de enseñanza-aprendizaje como experiencia compartida o la comunicación de significados. Claro está, que entonces la enseñanza puede ser entendida como una actividad práctica cargada de incertidumbre, de dilemas y situaciones imprevistas a las que no puede responder la técnica, conocimiento proporcionado por expertos, sino el arte, el conocimiento práctico del profesor, que utiliza su conocimiento y su reflexión para dilucidar los problemas en los que está inmerso, y resolver los dilemas en base a las consecuencias percibidas. Si bien esta solución de problemas pertenece a todos los implicados en la generación de significados, y por ello la participación de los alumnos en la comprensión de situaciones y en la toma de decisiones será importante, pero también la experimentación de propuestas en la acción, porque nunca podemos estar seguros de cómo puede funcionar una propuesta determinada (Duckworth, 1988; Stenhouse, 984). Hay, además, otra complicación que proviene de la diferencia de significados entre individuos y grupos que obliga a estar atentos estas diferencias individuales, y a las diversas formas de trabajar. Pero, indudablemente, se puede reducir la incertidumbre con el conocimiento, y sobre todo, cuanta más alternativas se conozcan y se pueden utilizar, puede haber más garantías de que la decisión que se tome sea más oportuna porque es posible comprender un problema y no disponer de respuestas para él. De hecho la investigación sobre toma de decisiones (Marland, 1977) informó de que los profesores en sus clases consideran pocas alternativas. Y también la interpretación de la realidad requiere conocimiento y complejidad del pensamiento como para poder discriminar suficientemente las situaciones y comprender con más exactitud.

La dimensión ética de la enseñanza

Fenstermacher (1989), frente a la idea de la buena enseñanza en la perspectiva técnica que se relaciona con el logro de los objetivos previstos en el mayor número de casos, es decir, buena enseñanza igual a enseñanza eficaz, plantea otra visión de la buena enseñanza: buena epistemológicamente: qué conocimiento origina y en qué forma, y buena éticamente, es decir, orientada por valores, ¿qué valores se ponen en juego en cada momento del proceso? Valores que están en los mismos contenidos (Aebli, 1991), en los métodos que se utilizan, en las actividades que estimula y en los criterios por los que se evalúa.

Las funciones de la escuela

Welker (1991) hace una revisión de las tareas encomendadas a la escuela desde que se universalizó. Llegó a verse como un instrumento para asegurar la competencia de todas las personas, y por lo tanto un medio de asegurar la igualdad de oportunidades e incluso como un medio de disminuir y hasta de llegar a anular las prácticas privilegiadas. Por otra parte, las escuelas llegan a actuar como un tipo de agencias que seleccionan a los destinados para diferentes ocupaciones y para las profesiones de élite que han ganado un alto status en la vida moderna. Las escuelas, entonces, proporcionan a ciertas personas riqueza y poder; con lo cual, en lugar de servir para destruir la clase de la élite profesional, más bien la crean. Esta es una crítica que Fernández Enguita (1985) ya ha hecho; en su opinión la sociedad moderna tranquiliza su conciencia sobre las desigualdades, apoyándose en las diferencias de preparación de las personas.

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