Metodología

Los temas relacionados con la calidad y excelencia académicas no son problemas simples. Está vinculado con la calidad de la educación que el sistema provee y que el estudiante recibe. Van Vught et al (1994) consideran la calidad intrínseca y extrínseca del sistema, tanto en términos de excelencia académica - relacionado con la eficacia del sistema - como en términos de rendimiento y alcance de productos sociales (Mignone, 1994). La información básica necesaria para mejorar la calidad educativa está relacionada con cuánto y cómo los estudiantes aprenden (Mollis, 1994). Los autores coinciden que se necesita una forma de evaluación para saber cuán bien funcionan nuestras instituciones educativas, cuán bien los profesores enseñan y cuánto aprenden los estudiantes (Browne, 1993). Algunos organismos internacionales han resaltado el deterioro de la calidad educativa de los sistemas de educación. En los años 80 la Comisión Nacional de Excelencia en Educación en un documento denominado “Una nación en riesgo” llegó a la conclusión de que los Estados Unidos fracasaron en educar a la juventud norteamericana. En América Latina, Tedesco (1985) hace un diagnóstico acerca del tema: un deterioro global de la educación de América Latina en términos de calidad académica, en el valor intrínseco del conocimiento y en la relación entre el sistema educativo y la sociedad. Agrega que una alta proporción del fenómeno está explicada por la masificación del sistema de enseñanza. La CEPAL (Comisión Educativa para la América Latina) en un documento publicado en los 90 (Fajnzylber, 1992) señala la baja capacidad de América Latina para desarrollar los valores intelectuales de sus estudiantes y remarca como problema fundamental la falta de relación entre educación y producción en la sociedad. A su vez, la Comisión indica que la competitividad entre las naciones debe estar basada en el conocimiento, el acceso a la información, la tecnología y los recursos humanos. La calidad educativa se evalúa a través de sus resultados finales, es por ello que enuncia que no es posible cambiar el sistema sino evaluamos la calidad final de sus productos (Fajnzylber, 1992). La UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 1995) en un documento relacionado con el cambio y desarrollo de la educación superior , comenta que la calidad de los estudiantes universitarios depende no sólo de los intereses por estudiar un campo específico de conocimiento, sino de las aptitudes de aquellos que completaron el sistema educativo medio. Esta organización enfatiza el exámen de aquellos puntos de entrada y de salida del sistema, evaluando tanto la calidad de los estudiantes, aquello que aprendieron, qué están en condiciones de aprender y cómo son los profesores que enseñan. En nuestro país estas cuestiones comentadas, han sido recogidas en la Ley Federal de Educación (1993) y en la Ley de Educación Superior (1994) que indican la evaluación de la calidad académica de los diferentes niveles del sistema educativo.

De Natale (1990), afirma que el rendimiento académico del alumno depende de su situación material y social de existencia, y debe ser tomado en cuenta en el momento de evaluar su nivel de aprendizaje. Eysenck, H. & Eysenck, M. (1987), parten de que los estudiantes deben contar con determinadas competencias, tanto intelectuales como personales para tener un buen rendimiento en sus estudios de formación superior. Estos autores afirman que los factores de aptitud para el estudio y de personalidad son los más importantes y explican la mayor parte del fenómeno.

La literatura de investigación ha demostrado que el rendimiento previo es el mejor predictor de rendimiento futuro, aquellos estudiantes que en los primeros años de escolaridad tienen un bajo rendimiento comparado con sus pares, son los mismos estudiantes que exhiben un pobre rendimiento en año sucesivos (Francis, Shaywitz, Steubing, Shaywitz & Fletcher, 1994; Williamsom, Appelbaum & Epanchin, 1991). Sin embargo, en los últimos años las investigaciones señalan que los factores exclusivamente intelectuales y aptitudinales son pobres predictores del rendimiento académico a largo plazo y del éxito laboral fuera de los entornos educativos (Sternberg, Wagner, Williams & Horvath, 1995). En el mejor de los casos los factores exclusivamente intelectuales explican alrededor de un 25% en la varianza del rendimiento académico, existiendo un alto porcentaje de variancia no explicada y por lo tanto atribuible a otros factores. En la actualidad, las investigaciones en este campo se refieren a la búsqueda de factores no cognitivos que puedan explicar de forma más acabada el rendimiento académico (Sternberg et al., 1995). Pozo (1996) afirma que todos los aprendizajes explícitos suponen una cierta cantidad de esfuerzo que requiere una buena dosis de motivación, factor sin el cual los aprendizajes más complejos no pueden lograrse. Otros autores (Alonso Tapia, 1991; 1997; Ames, 1992) afirman que la motivación que se pone en juego para el logro académico efectivo está en relación con las metas que tienen los estudiantes a la hora de aprender.

Las metas del aprendizaje evocan diferentes escenarios mentales en los alumnos que hacen que tengan actitudes positivas o negativas hacia el estudio. Esto determina el esfuerzo que se pone para aprender y el rendimiento académico consecuente.

Algunas corrientes afirman que el aprendizaje efectivo de los estudiantes está en relación con las variables contextuales (Álvarez y del Río, 1990). Las variables del contexto pueden entenderse a la manera clásica, como un escenario de conducta, atendiendo a las variables físicas del medio particular donde se desarrolla el aprendizaje o desde una perspectiva

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