Naturaleza Del Dialogo Educativo

DESARROLLO

NATURALEZA DEL DIALOGO EDUCATIVO

El diálogo educativo presenta un carácter asimétrico; supone un proceso paralelo de los interlocutores en el descubrimiento de un hecho; se trata de un movimiento dialéctico nacido no de un enfrentamiento, sino de una investigación nutrida del choque de ideas contrarias. El diálogo es encuentro de sujetos que se escuchan, que se saben retirar en el momento oportuno o intervenir para aportar su contribución para perseguir el mismo fin.

La patología del diálogo asimétrico se puede resumir en dos esquemas:

• La función y el fin están mal asumidos: padres inmaduros, maestros incompetentes abrumados por las tareas que reaccionan con negligencia en forma de indulgencia, la huída o la ineficacia agresiva o desordenada.

• El medio se toma como fin: el actor se toma por el papel que interpreta y no puede llegar a asumir el último acto, deleitándose en la autoridad y se resiste al desarrollo de la historia a la que debe poner fin.

En el diálogo, el educador necesita centrarse en el niño o en el adolescente, aceptando sus limitaciones desde su propia posición; muestra el camino y después deja explorarlo; interviene en caso de un mal paso, es un guía. El error del educador sería negarse a asumir su función o desnaturalizarla por exceso de poder y prolongarla cuando ya es inútil. Otro caso de de la asimetría del diálogo educativo proviene de la dimensión temporal. El enseñante conoce el significado de su acción en un tiempo dado; este tiempo es un conjunto caracterizado por una dirección. El alumno es informado del objetivo parcial, pero el enseñante sitúa este objetivo pragmático en contextos cognitivos, operatorios, afectivos y sociales.

El educador sitúa al alumno con relación a los objetivos e intenta captar a un adulto que el niño va a llegar a ser. Esta anticipación sobre las aptitudes no se exenta de ser distorsionado, pues el enseñante deforma el concepto que tiene del alumno a causa de la imagen que se forman del “buen alumno”. En pocas palabras, el enseñante desencadena el proceso educativo y actúa según la percepción que tiene del alumno.

Si hubiera una apropiación del papel del otro entre alumno y enseñante, se pretendería un posible diálogo asimétrico; el diálogo pedagógico se presentaría bajo una configuración triangular, puesto que tiene por objeto el conocimiento, por finalidad la expansión de la persona y por mediador al enseñante. Si no tuviese esta finalidad, el diálogo no existiría.

En los niños, el descubrimiento del universo material y social, la toma de conciencia de sí mismo y la estructuración de las relaciones entre sí y su universo, se operaría por el diálogo con los padres y educadores; no podría emplear la situación anterior con ellos porque el diálogo constructivo reviste formas diversificadas según los niveles de conocimiento, la naturaleza del mensaje y el tratamiento de la información que el alumno puede aplicar; es el la formación de adulto donde tiende más hacia la simetría. En el diálogo adulto, se iluminan simultáneamente; el formador guía la evolución y a la vez experimenta una influencia que entraña su propia evolución. Evolución conjunta.

LA NOCIÓN DE TRANSACCIÓN EDUCATIVA.

Las confrontaciones interpersonales comprenden un intercambio en costes y beneficios y están determinados por un punto de equilibrio final equitativo entre las partes implicadas, por ello se llama transacción educativa.

LA TRANSACCIÓN EDUCATIVA Y EL GRUPO DE LA CLASE.

L. Bradford estudia el aspecto contractual de la relación pedagógica en términos de percepción y de utilización de los recursos de cada uno. Los recursos del enseñado residen en sus experiencias personales; de sus necesidades de aprender y de lo que espera de la vida en clase; de lo que desea que se nutra; la actitud del enseñado es más bien su miedo a ser amenazado en su imagen de sí mismo; sus recursos son sus conocimientos, el contenido de su enseñanza y sus actitudes relacionales.

Cuando el enseñante se centra en el grupo de clase, crea las condiciones favorables a un aprendizaje.

La transacción educativa de Bradford se aproxima a llevar a buen fin una operación: el aprendizaje del alumno; otra aproximación se da mediante la repartición de roles, por ejemplo, corresponde al enseñante el rol de animador cuando el grupo debe resolver un problema, o el de consejero cuando surge un obstáculo.

La transacción es un fenómeno social que resulta de intercambios; tiene por objetivo establecer las obligaciones respectivas de los interlocutores, de fijar las reglas del juego para llegar a un aprendizaje de grupo.

C. Freinet da dos modos de transacción: transacción en el interior del grupo, en el que un consejo conduce la vida del grupo y se fijan objetivos, y en el otro el alumno elabora su proyecto de aprendizaje, situándose frente al enseñante, a la disciplina enseñada y a los otros alumnos.

LA TRANSACCION EDUCATIVA Y EL ALUMNO

La motivación del niño o el adolescente al realizar un aprendizaje varía en función de las informaciones que él recoge sobre sí mismo y sobre los demás; cada alumno delimita lo que los demás esperan de él; y esto va a determinar su nivel de rendimiento y la naturaleza del rol que va asumir; los juicios de padres, compañeros y maestros son confrontados y extrae su concepto de sí.

Brookover y Eickson dan estas proposiciones:

• La toma de decisión voluntaria está determinada por la percepción de los resultados probables de los actos sociales.

• Los resultados probables de los actos sociales deben distinguirse de los resultados obtenidos.

• Aunque el comportamiento voluntario depende de las aspiraciones, éstas tienden a funcionar en el interior de límites

determinados en vistas a otras posibilidades actuales y futuras.

Blumer distingue dos etapas en la toma de decisión, en la primera, la persona está en interacción consigo mismo, y por un proceso social interiorizado, hace cosas que tienen sentido para ella. En la segunda, la persona selecciona, verifica, agrupa, transforma los significados a la luz de la situación en que se encuentra. Estos autores definen el self-concept como un proceso comportamental de definición de sí. Los comportamientos de los alumnos son el resultado de sus interacciones simbólicas con ellos mismos y con los demás.

De igual forma, interviene el conocimiento de las recompensas y costes, el valor que damos al acto en sí, independientemente

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